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RESUMEN

Este trabajo analiza la implementación de un modelo docente basado en aula invertida y aprendizaje basado en proyectos en el campo de la Prevención de Riesgos Laborales. Mediante un diseño longitudinal (2018–2026), se evalúa su impacto en el rendimiento académico, la adquisición de competencias y la percepción del alumnado.
El modelo integra tres elementos principales —Manual Básico, Prontuario del Alumno Eficiente y Guía “Pyme Saludable”—, configurados de forma integrada como un sistema híbrido orientado a la adquisición de competencias profesionales (MIÑO-TERRANCLE, 2024a; 2024b).
Los resultados muestran una mejora progresiva del rendimiento tras la consolidación metodológica, aunque persisten diferencias en función del nivel de implicación del alumnado. Asimismo, se observa una valoración positiva de la metodología y su contribución al desarrollo de competencias aplicadas.
Su alineación con los Objetivos de Desarrollo Sostenible y con estándares europeos de calidad refuerza su relevancia en el contexto de la educación superior. En conjunto, el estudio sugiere su eficacia y su potencial de transferencia a otras titulaciones del ámbito jurídico y social.

PALABRAS CLAVE

Aula invertida, ABP, Profesionalización, PRL, ODS.

ABSTRACT

This paper analyzes the implementation of a teaching model based on the flipped classroom and project-based learning in the field of Occupational Risk Prevention. Using a longitudinal design (2018–2026), the study examines its impact on academic performance, competence acquisition, and student perception.
The model integrates three main components —a Basic Manual, the “Efficient Student Handbook” (Prontuario), and a digitally structured learning environment supported by Blackboard Ultra—, configured as a hybrid system aimed at professionalization.
The results show a progressive improvement in academic performance following the consolidation of the methodological approach, although differences remain depending on students’ level of engagement. In addition, the methodology receives a positive evaluation and contributes to the development of applied competencies.
Its alignment with the Sustainable Development Goals and European quality standards reinforces its relevance in higher education. Overall, the study suggests its effectiveness and its potential transferability to other legal and social science degrees.

KEYWORDS

Flipped classroom, PBL, Professionalization, Occupational risk prevention, SDGs.

Sumario:1. Introducción y aproximación al problema. 2. Proceso de aprendizaje y metodología investigadora. 2.1. Diseño del aprendizaje y de la investigación. 2.2. Estrategias didácticas y ecosistema digital. 2.3. Competencias a desarrollar según guía docente y ODS. 3. Del modelo tradicional al ecosistema digital (Resultados 2018-2026). 3.1. Tasas académicas y valoración del alumnado. 3.2. Análisis de los resultados longitudinales de la investigación.4. Conclusiones y discusión de los resultados. 4.1. Significación de la matriz de profesionalización. 4.2. Puntos de inflexión del ecosistema digital. 4.3. Impacto, limitaciones y líneas futuras. 5. Bibliografía.

1. Introducción y aproximación al problema

La formación en el ámbito de la prevención no está logrando un impacto positivo en la seguridad y la salud de los trabajadores ni en la cultura de la empresa para evitar accidentes y enfermedades profesionales, como viene reconociéndose oficialmente por falta de proactividad (Agencia Europea de Seguridad y Salud en el Trabajo [AESST], 2010, 2013; MIÑO-TERRANCLE et al., 2019).

Por ello, la AESST y la propia experiencia multifocal con expertos (MIÑO-TERRANCLE et al., 2023), recomiendan un enfoque educativo integral que permita formar no solo a los trabajadores, sino también y sobre todo a los futuros técnicos, asesores y mandos superiores de las empresas, a la postre casi todos egresados universitarios de diferentes escuelas y facultades.

La enseñanza del Derecho del Trabajo, y en particular de la prevención de riesgos laborales, presenta una especial complejidad derivada de la naturaleza normativa de la materia y de su estrecha vinculación con la realidad práctica empresarial. A dicha complejidad se une el hecho de que tradicionalmente, la docencia en este ámbito se ha basado en la transmisión de contenidos teóricos, lo cual, si bien resulta necesario, se muestra insuficiente para garantizar la adquisición de competencias que permitan al estudiante desenvolverse adecuadamente en contextos profesionales reales.

En el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, el proceso de enseñanza-aprendizaje se orienta hacia el desarrollo de competencias, lo que implica una reconsideración de las metodologías docentes (DE MIGUEL, 2006). En este contexto, las metodologías de aula invertida y el aprendizaje basado en proyectos se presentan como estrategias idóneas para fomentar la participación activa del alumnado y facilitar la aplicación práctica del conocimiento (BERGMANN y SAMS, 2012; PRINCE, 2004).

En conexión con ello, el trabajo que se expone aquí tiene como objetivo analizar la implementación de un modelo docente que combina ambas metodologías en la enseñanza del Derecho de la prevención de riesgos laborales, incorporando además herramientas y materiales propios diseñados específicamente para que el alumnado comprenda la intensa interacción de los aspectos jurídicos y técnicos que debe darse en dicho campo para posibilitar los derechos vigentes relacionados con la seguridad y salud laboral (Pilar Europeo de Derechos Sociales, 2017 —Principio 10.º—) 1.

Se persigue con esta tipología didáctica adaptada al perfil del alumno y la asignatura transformar la enseñanza tradicional, predominantemente teórica y formal, en un aprendizaje práctico y significativo, que permita al futuro profesional de los recursos humanos o del Derecho afrontar con solvencia preventiva sus gestiones y asesoramientos profesionales, así como perseguir éticamente el cumplimiento de los múltiples objetivos de desarrollo sostenible (Organización de las Naciones Unidas [ONU], 2015) que por medio de la prevención de los riesgos laborales es posible alcanzar, especialmente en lo que se refiere a la meta 8.8 («derechos laborales y trabajo seguro»).

Realmente, el proyecto iniciado hace 8 años ha ido suponiendo una transformación global que ha afectado tanto a la forma de realizar y tutorizar las enseñanzas básicas, como a la forma de transmitir y acompañar al alumnado en la progresiva interiorización del significado y utilidad de los contenidos, bases y conceptos referentes a las experiencias prácticas. La iniciativa ha desembocado en formas diferentes de entender la asignatura, una vez que se consigue ver ambas partes como un binomio inseparable y se identifican y se presta atención permanente a áreas de mejora y necesidades como estas:

1. Reducir la carga documental del aula virtual y sistematizar su uso, con la elaboración de un manual teórico y un prontuario de la asignatura, a la vez que se simplifica la guía de realización de las experiencias prácticas (eXeLearning).
2. Dar máxima coherencia a las enseñanzas básicas y las experiencias prácticas y a la cohesión entre las mismas, integrando estas entre sí, con los recursos externos y con los medios del aula virtual (ecosistema digital), valorando la asistencia presencial activa a las primeras como base del aprendizaje aplicado y no solo como medio de preparación del examen.
3. Perfeccionar el sistema de evaluación continua mejorando el seguimiento y la asistencia de los avances, así como la conexión con las prioridades del aprendizaje, a fin de recompensar la creatividad y el esfuerzo de forma más coherente y equitativa (calificaciones que premien y fomenten).
4. Promover e informar el uso de medios tecnológicos y colaborativos para la resolución autónoma y significativa del proyecto a realizar, evitando la sobrecarga virtual del discente.
5. Reducir el número de no aprobados y no presentados de la asignatura e incrementar el número de participantes en las evaluaciones de calidad propias e institucionales, sin distorsionar los correspondientes niveles de exigencia.

2. Proceso de aprendizaje y metodología investigadora

2.1. Diseño del aprendizaje y de la investigación sobre el mismo

Como se decía, el diseño de esta propuesta de innovación docente no es meramente instrumental, sino que responde de manera estricta a las directrices del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y a los Criterios y Directrices para el Aseguramiento de la Calidad (ESG, 2015). Según estos estándares, el aprendizaje debe estar centrado en el estudiante, promoviendo su autonomía y la adquisición de resultados de aprendizaje medibles y transferibles al mercado laboral.

En este sentido, la integración de Blackboard Ultra y el trabajo colaborativo mediante Google Docs actúa como el soporte tecnológico necesario para activar las competencias descritas en la Tabla 2. La metodología de Aula Invertida (Flipped Classroom) permite desplazar la carga cognitiva de la mera recepción de información hacia la aplicación práctica, cumpliendo con los niveles de complejidad exigidos por el Marco Europeo de Cualificaciones (EQF) para el Nivel 6 (Grado).

En el contexto español, la educación universitaria debe garantizar un aprendizaje basado en competencias que favorezca la empleabilidad, a tenor del Real Decreto 822/2021, de 28 de septiembre, por el que se establece la organización de las enseñanzas universitarias y del procedimiento de aseguramiento de su calidad (en adelante, Real Decreto 822/2021) 2.En nuestra propuesta, el uso de herramientas de curación digital y edición síncrona y asíncrona no solo facilita la gestión de contenidos jurídicos y preventivos, sino que entrena al alumnado en la resolución de problemas en entornos digitales, una destreza crítica alineada con el ODS 4 (Educación de Calidad) y el ODS 8 (Trabajo Decente y Crecimiento Económico). Así, el binomio tecnología-metodología asegura que el estudiante no solo “conoce” la norma, sino que es capaz de “operar” con ella en escenarios profesionales de alta incertidumbre, transformando el aula en un laboratorio de simulación profesional.

Para confirmar dichos objetivos, el estudio adopta un enfoque longitudinal, abarcando desde el curso académico 2018-2019 hasta el 2025-2026, lo que permite analizar la evolución del modelo docente a lo largo del tiempo y valorar su grado de consolidación. Se combinan indicadores cuantitativos (tasas de rendimiento, éxito y evaluación) con indicadores cualitativos (percepción del alumnado, nivel de satisfacción y adquisición de competencias). Esta combinación se orienta a captar tanto el rendimiento académico como el desarrollo competencial del alumnado en un contexto de aprendizaje aplicado. Ello permite disponer de una medida objetiva del impacto del modelo en el desempeño global del alumnado (resultados académicos en términos de tasa de rendimiento, éxito y evaluación).

Junto a tales análisis, se han incorporado evidencias procedentes del desarrollo de las actividades prácticas, especialmente en el marco del proyecto “Pyme Saludable”, donde se pone de manifiesto la capacidad del alumnado para aplicar el contenido normativo a situaciones concretas. Este aspecto resulta particularmente relevante en el ámbito del Derecho del Trabajo, en la medida en que implica la traducción del marco jurídico en soluciones operativas. Asimismo, el seguimiento del trabajo del alumnado en entornos digitales colaborativos, como Google Docs, ha permitido observar el grado de autonomía, implicación y gestión de la información, especialmente en relación con la selección y uso de fuentes jurídicas y técnicas. De igual modo, las actividades de carácter reflexivo, como los diarios de las experiencias prácticas y de desarrollo (EPD), han facilitado el análisis del proceso de aprendizaje, permitiendo identificar niveles de comprensión, dificultades y evolución en la capacidad de razonamiento.

Por último, la participación en debates y jornadas profesionales ha aportado información relevante sobre la capacidad de argumentación y de conexión entre los contenidos teóricos y su aplicación práctica.

No obstante, tales indicadores no se han estructurado en esta fase como un sistema de medición estandarizado, aunque sí han permitido obtener una visión coherente y suficientemente robusta del funcionamiento del modelo, constituyendo, además, la base para el desarrollo futuro de instrumentos de evaluación más sistematizados.

2.2. Estrategias didácticas y ecosistema digital

El estudio tiene como objetivo fundamental la valoración de la eficacia del modelo docente, el cual se articula en torno a un ecosistema digital integrado, compuesto por:

1. Manual Básico, como soporte teórico estructurado.
2. Prontuario del Alumno Eficiente, como herramienta de síntesis y sistematización.
3. Guía PyME, orientada a la aplicación práctica en entornos reales.
4. Blackboard Ultra, como entorno digital de apoyo y seguimiento.

Estos elementos no operan de forma aislada, sino interrelacionada, permitiendo una progresión desde la adquisición del conocimiento hasta su aplicación práctica. En todo caso, creemos que los procedimientos formativos y metodológicos que se pretenden clarificar e ilustrar por medio de tales materiales, han ganado conjunción gracias a la configuración que se ha dado a dichos objetos de aprendizaje, los cuales cohesionando la teoría con la práctica han servido para conformar un sistema propio y particularizado de enseñanza-aprendizaje integrado e integral.

A tal efecto, las metodologías estratégicas que se ponen en práctica y se combinan son las recomendadas en la introducción para la educación en PRL, es decir:

1. Aula invertida.
2. Aprendizaje basado en proyectos.
3. Casos y actividades prácticas.
4. Debates jurídicos estructurados.
5. Jornadas profesionales.
6. Evaluación continua.

Por lo demás, en general se fomenta el uso de tecnologías multimedia, recursos gráficos y aplicaciones internas y externas que culminen, ilustren y complementen el trabajo y el aprendizaje del alumnado, porque ello supone un gran avance en el plano formal y material y dado que lo habrán de hacer así en la empresa moderna a la cual se incorporarán en breve (organización inteligente, industria 5.0, etc.), pero se comparte la recomendación de que deben cumplir criterios específicos para ser efectivas en el entorno educativo: accesibilidad, compatibilidad, conectividad, ser amigables, colaborativas, interactivas y flexibles, sencillas, interpersonales, etc. —chat p. ej.— (tabla 1) 3:

Tabla 1
Recursos técnicos para la configuración del ecosistema digital

Elemento	Función didáctica	Herramienta / soporte
Manual Básico	Base conceptual y normativa	Google Docs
Prontuario del Alumno Eficiente	Síntesis operativa y guía de aprendizaje	Genially
Guía “Pyme Saludable”	Aplicación profesional (ABP)	eXeLearning
Aula virtual (Blackboard Ultra)	Integración y evaluación (libro)	Plataforma institucional (AV)
Proyecto, diarios, debates y actividades proactivas	Seguimiento, reflexión, evaluación continua y participación	Google Docs, AV, chat, multimedia

2.3. Competencias a desarrollar según guía docente y ODS

Con el fin de sistematizar la relación entre competencias y metodología aplicada, se presenta la Tabla 2, donde se establece la correspondencia entre las competencias de la Guía Docente y su desarrollo mediante el Sistema propio de Aula Invertida y el Aprendizaje Basado en Proyectos, a fin de que se desarrollen efectivamente competencias transferibles a contextos profesionales reales, integrando herramientas digitales y metodologías activas (profesionalización, empleabilidad y capacidad de innovación del alumnado).

En la misma se plasma la correspondencia lógica entre las competencias generales de carácter específico recogidas en la guía docente de dicha asignatura (CGX) y las aplicaciones específicas de la metodología explicada que activan y desarrollan tales competencias cohesionado teoría y práctica, al igual que la coherencia entre las mismas 4.De esta forma se demuestra que las competencias no son meramente teóricas, sino que se concretan en acciones y prácticas profesionales, asegurando que el aprendizaje sea funcional y medible.

Tabla 2
Correspondencia entre competencias y metodología aplicada

Competencia (UPO) y tipología	Aplicación metodológica
CG01-CG05 (Cognitiva)	Comprensión mediante Manual y Prontuario
CG02-CG11 (Aplicativa)	Resolución de problemas en proyecto “Pyme Saludable”
CG03-CG09-CG10 (Digital)	Uso de Blackboard Ultra, Google Docs y herramientas multimedia
CG04-CG07-CG13-CG14 (Social)	Trabajo en equipo, defensa oral y revisión interpares
CG12-CG18-CG20-CG28 (Metacognitiva)	Diarios de aprendizaje, casos prácticos y debates

La proyección de estas competencias hacia el ámbito profesional y su alineación con los marcos internacionales se recoge en la Tabla 3.

En dicha tabla se muestra la faceta social de la profesionalización del alumno, conectando capacidades técnicas con impactos sociales claros (Agenda 2030). La misma demuestra que el sistema forma profesionales capaces de actuar por ejemplo como consultores o abogados preventivos, alineando la universidad con las demandas de la AESST y los ODS 5.

Tabla 3
Correspondencia entre competencias y metodología aplicada

Competencias profesionalizadoras	Impacto ODS
Interpretación jurídico-técnica	ODS 8 (trabajo decente)
Gestión de incertidumbre jurídica	ODS 3 (salud y bienestar)
Negociación y liderazgo preventivo	ODS 8 (cultura preventiva)
Auditoría de sistemas de gestión	ODS 9 (innovación)
Curación digital especializada	ODS 4 (educación de calidad)

3. Del modelo tradicional al ecosistema digital (Resultados 2018-2026)

3.1. Tasas académicas y valoración del alumnado

Para valorar el impacto de la innovación, es preceptivo contrastar los indicadores actuales con el escenario de partida (2018), caracterizado por una metodología expositiva tradicional y una evaluación sumativa lineal basada en pruebas y casos exclusivamente.

El análisis de las actas académicas correspondientes a los cursos 2023-2026 aporta evidencia empírica sobre la eficacia del modelo basado en Aula Invertida y Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), si bien con diferencias significativas en función del perfil del alumnado a favor del Doble Grado de Derecho y Relaciones Laborales y Recursos Humanos, a pesar de haberse demostrado en las tablas anteriores que las competencias generales de la Guía Docente se activan de forma operativa mediante metodologías activas, que asimismo refuerzan el impacto social (ODS) y la conexión con el entorno laboral de las mismas.

En los grupos del Doble Grado, los resultados muestran un predominio claro de calificaciones de notable y sobresaliente, lo que sugiere que la metodología favorece la consolidación de competencias en contextos de alta implicación y autonomía. En estos casos, el modelo no solo mejora el rendimiento académico, sino que impulsa procesos de aprendizaje profundo y una profesionalización efectiva.

Por el contrario, en el Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos se observa un patrón recurrente de elevados porcentajes de suspensos y no presentados, lo que pone de manifiesto limitaciones del modelo en contextos de menor implicación inicial, aunque la misma en dicho grado muestra excepciones patentes con resultados buenos y excelentes. Este comportamiento plantea la necesidad de incorporar estrategias adicionales de seguimiento, motivación y activación del alumnado para garantizar su eficacia en todos los perfiles, pero en relación con los no presentados la cuestión es mucho más compleja, pues algunos de tales jóvenes ni siquiera pasan por clase, apuntando a una problemática de índole estructural que pone de relieve una falta de acometimiento absoluto que podría estar relacionado con factores estructurales y diferencias en la preparación previa del alumnado (ver ap. 4.1).

Los resultados cuantitativos se sintetizan en la tabla que viene a continuación (Tabla 4), donde se observan diferencias significativas entre titulaciones, especialmente en términos de rendimiento y tasas de no presentación. El análisis longitudinal evidencia una mejora progresiva de las tasas de rendimiento desde 2018, especialmente a partir de la implantación del Prontuario y una mayor cohesión del sistema (madurez) en el curso 2023-2024, si bien persiste un elevado porcentaje de no presentados en determinados perfiles de alumnado, lo que confirma que la eficacia del modelo depende de la interacción entre metodología e implicación.

Tabla 4
Evolución de los resultados académicos (2018-2026)

Periodo	Rendimiento (%)	Éxito (%)	No presentados (%)	Interpretación
2018-2019	0-15	0-20	≈85	Desconexión inicial
2020-2023	15-25	25-35	50-70	Desarrollo progresivo
2023-2024	16-22	30-40	40-58	Transición metodológica
2024-2025	20-30	35-45	33-45	Preconsolidación
2025-2026	25-35	40-50	≈30	Consolidación
Doble Grado	80-90	90-100	<10	Alto rendimiento

Con el fin de interpretar estos resultados desde una perspectiva cualitativa, la Tabla 5 (en la página siguiente) relaciona el rendimiento académico con el grado de adquisición de competencias y su proyección profesional, evidenciando cómo la eficacia del modelo depende de la interacción entre metodología y perfil del alumnado.

Por tanto, se trata de conectar los datos reales (Tabla 3) con las competencias a desarrollar (Tabla 1) y los requisitos de profesionalización (Tabla 2) 6.

En tercer lugar, para incorporar la percepción del alumnado, se analizan los resultados de la encuesta de satisfacción correspondientes a la fase de consolidación del modelo (curso 2025-2026), cuyos resultados se sintetizan en la Tabla 6.

El principal hallazgo que arroja dicho análisis cualitativo es que el alumnado valora positivamente el modelo incluso cuando el rendimiento académico no es alto (satisfacción alta), puesto que el rendimiento desigual existente (actas), parece indicar que el impacto competencial condicionado (tabla 4) se debe a un problema de compromiso previo con el sistema educativo o con ciertas formas de enseñanza, pero en ningún caso relacionado con el diseño esencial de nuestra metodología, sin perjuicio de que necesite mejoras (ap. 4).

Tabla 5
Impacto del rendimiento en competencias profesionales

Contexto	Rendimiento	Competencias	Interpretación
Doble Grado	Alto (85-100 %)	Desarrollo completo	Aprendizaje profundo y profesionalización
Grado RRLL	Medio-bajo	Desarrollo parcial	Requiere refuerzo metodológico
Convocatorias extraordinarias	Alto (muestras reducidas)	Activación intensiva	Consolidación individual

Tabla 6
Satisfacción del alumnado (2025-2026)

Indicador	Media (1-5)	Interpretación
Conocimiento previo	≈3.0	Nivel medio
Comprensión	≈4.0	Alta
Utilidad práctica	4.0-4.5	Alta aplicabilidad
Metodología	≈4.0	Valoración positiva
Carga de trabajo	3.5-4.0	Exigencia adecuada
Valoración global	≈4.0	Alta satisfacción

3.2. Análisis de los resultados longitudinales de la investigación

Los resultados obtenidos a lo largo del periodo analizado permiten identificar una evolución progresiva y consistente del modelo docente, tanto en términos cuantitativos como cualitativos.

En primer lugar, los indicadores académicos reflejan una mejora sostenida en las tasas de rendimiento, éxito y evaluación. Esta evolución no responde a un incremento puntual, sino a un proceso de consolidación gradual del modelo, especialmente a partir de los cursos intermedios, en los que se produce una mayor adaptación tanto del docente como del alumnado a la metodología aplicada.

En particular, los resultados obtenidos, junto con la naturaleza de las actividades desarrolladas, permiten identificar una mejora en la capacidad de análisis jurídico y en la argumentación, elementos esenciales en la formación en Derecho del Trabajo. Asimismo, la elevada presencia de tareas aplicadas, especialmente a través del aprendizaje basado en proyectos, se asocia con un desarrollo significativo de la resolución de problemas en contextos prácticos, lo que resulta coherente con la finalidad de transferencia al ámbito profesional.

Por otro lado, la autonomía del alumnado muestra una evolución positiva a lo largo del periodo analizado, si bien con diferencias en función del grado de implicación individual. Este resultado sugiere que el modelo no actúa de manera homogénea sobre todos los estudiantes, sino que tiende a potenciar especialmente a aquellos que asumen un papel activo en su proceso de aprendizaje.

Desde una perspectiva cualitativa, se observa un desarrollo significativo de las competencias profesionales, aunque falta adecuar las rúbricas y otros ajustes para poder evaluarlas con mayor profundidad, así como a la hora de calificar la parte práctica del examen y las propias experiencias prácticas de forma aislada (ver líneas futuras en ap. 4.3).

En cuanto a la percepción del alumnado, los resultados muestran una valoración globalmente positiva de la metodología, destacando especialmente la utilidad práctica de los contenidos y la coherencia del sistema de aprendizaje. La integración de materiales propios —Manual, Prontuario y Guía PyME— junto con el uso de Blackboard Ultra, es percibida como un elemento facilitador del aprendizaje.

Finalmente, la alineación del modelo con los Objetivos de Desarrollo Sostenible se manifiesta no solo en términos declarativos, sino en su aplicación efectiva, particularmente en lo relativo al ODS 4 (educación de calidad) y al ODS 8 (trabajo decente y crecimiento económico). De este modo, el modelo contribuye simultáneamente a la calidad de la educación universitaria y a la preparación de futuros profesionales capaces de promover entornos de trabajo seguros y jurídicamente responsables.

Es decir, el ODS 4, que se formula como educación inclusiva, equitativa y de calidad y aprendizaje durante toda la vida, tiene una relación estrecha con un aula invertida guiada de forma multimedia a través de Prontuario y la Guía Pyme Saludable, pues supone una formación más inclusiva, estructurada, orientada al aprendizaje permanente y menos dispersa documentalmente. Por su parte, el ODS 8, que incluye el trabajo decente y, en su meta 8.8, la protección de derechos laborales y entornos de trabajo seguro, tiene conexión directa con el objeto de la formación jurídico-preventiva del alumnado para intervenir en contextos laborales reales, especialmente mediante la asistencia a las decisiones empresariales orientadas a seguridad, salud y trabajo decente.

4. Conclusiones y discusión de los resultados

4.1. Significación de la matriz de profesionalización (análisis longitudinal)

Los resultados obtenidos permiten afirmar que la implementación de un modelo basado en aula invertida y aprendizaje basado en proyectos, aplicado a la prevención de riesgos laborales en el ámbito del Derecho laboral, constituye una estrategia eficaz para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, esta eficacia no puede entenderse en términos absolutos ni descontextualizados. El modelo presenta una serie de condicionantes que deben ser tenidos en cuenta.

En primer lugar, requiere una planificación rigurosa y una adecuada coordinación entre los distintos elementos que lo integran. La coherencia entre materiales, actividades y evaluación se revela como un factor determinante. En segundo lugar, el grado de implicación del alumnado emerge como un elemento clave. La metodología favorece el aprendizaje activo, pero no lo garantiza por sí misma. En este sentido, el modelo actúa como un catalizador que amplifica las diferencias en función de la actitud del estudiante.

Desde una perspectiva jurídica, la principal aportación del modelo reside en su capacidad para integrar el conocimiento normativo con su aplicación práctica. La enseñanza del Derecho, especialmente en ámbitos como la prevención de riesgos laborales, no puede limitarse a la exposición de la norma, sino que debe incorporar su interpretación en contextos reales. Asimismo, la incorporación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible no se plantea como un elemento accesorio, sino como un eje transversal que refuerza la dimensión social y profesional del aprendizaje.

El análisis longitudinal de las actas académicas correspondientes al periodo 2018-2026 permite evaluar de forma integral la eficacia del modelo basado en aula invertida y aprendizaje basado en proyectos (ABP), aportando evidencia empírica sobre su evolución y su impacto en distintos perfiles de alumnado.

En primer lugar, los resultados muestran una mejora progresiva de las tasas de rendimiento académico desde la fase inicial del proyecto. En el curso 2018-2019 se observa una situación de desconexión generalizada del alumnado, con porcentajes muy elevados de no presentados. Sin embargo, a lo largo de los cursos posteriores se produce una reducción gradual de estas tasas y una mejora moderada del rendimiento, especialmente a partir del curso 2023-2024, coincidiendo con la consolidación metodológica y la implantación del Prontuario como herramienta central de aprendizaje.

No obstante, esta evolución no es homogénea. Tal como refleja la Tabla 4, persiste un patrón estructural de alto abandono y bajo rendimiento en el Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos, frente a los resultados significativamente más altos del Doble Grado. Esta diferencia pone de manifiesto que la eficacia del modelo no depende exclusivamente de su diseño, sino de la interacción entre la metodología y el nivel de implicación del alumnado. Desde una perspectiva competencial, la Tabla 5 evidencia que el modelo permite la activación plena de competencias cognitivas, sociales y metacognitivas en contextos de alto rendimiento, mientras que en contextos de menor implicación dicha activación es parcial, afectando especialmente a la autonomía, la toma de decisiones y el desarrollo de capacidades profesionales.

En este sentido, el modelo no muestra un fracaso estructural, sino que muestra un comportamiento condicionado por variables contextuales. Por su parte, los resultados de la encuesta de satisfacción (Tabla 6) introducen un elemento interpretativo clave. A pesar de las limitaciones observadas en el rendimiento académico en determinados grupos, el alumnado valora positivamente la metodología, con una media global en torno a 4 sobre 5, destacando la utilidad práctica y la aplicabilidad profesional de los contenidos. Este hallazgo sugiere que el modelo es percibido como valioso, aunque exige un nivel de compromiso que no todos los estudiantes alcanzan.

En este contexto, la integración de las Tablas 1 y 2 a través de la Tabla 3 permite interpretar estos resultados en términos de alineación con estándares internacionales. Por un lado, el modelo responde a los principios de calidad establecidos por la European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA, 2015), al situar el aprendizaje centrado en el estudiante y el desarrollo de competencias en el núcleo del proceso formativo. Por otro lado, su vinculación con los Objetivos de Desarrollo Sostenible refuerza su dimensión social y su orientación hacia la profesionalización.

El dato más revelador es el incremento del 202 % en la tasa de rendimiento respecto a la situación inicial (véase Tabla 4). En 2018, menos del 20 % de los estudiantes matriculados superaban la asignatura. Hoy, gracias a la cohesión de los objetos de aprendizaje —Prontuario, Guía y ABP—, más de la mitad del grupo alcanza los objetivos, lo que lleva a la conclusión de haberse producido una ruptura del absentismo estructural asociado a la densidad normativa de la materia.

También se observa una superación del aprendizaje puramente memorístico en favor de una comprensión más aplicada y profesionalizada. Mientras que en la etapa inicial la tasa de éxito apenas superaba el 50 %, lo que indicaba una alta dependencia de la memoria en el examen final, el modelo actual de aula invertida la sitúa por encima del 80 %. Ello sugiere que el aprendizaje previo por proyectos monitorizado en Google Docs y los diarios de Blackboard, junto con el complemento formativo de los debates y las jornadas profesionales en conexión con el temario, favorecen que el alumnado llegue a la evaluación con competencias más integradas. Asimismo, el análisis de las actas de 2025/26 apunta a una mejora no solo del aprobado, sino también de la excelencia, como muestra la aparición recurrente de Matrículas de Honor y Sobresalientes frente a los aprobados ajustados de 2018.

Por tanto, tras revisar las actas 2022-2026, pueden destacarse los siguientes datos de cierre:

1. Consolidación del éxito (Actas de febrero de 2026): en el Doble Grado (asignatura 905047), de 15 alumnos, 14 se presentan y 14 aprueban (100 % de éxito entre presentados). Destaca que el 86 % de los aprobados obtuvo calificaciones de Notable, Sobresaliente o Matrícula, lo que apunta a que el modelo no solo busca el aprobado, sino también niveles elevados de desempeño.
2. El reto del Grado (Actas de junio/julio de 2025): en el Grado (asignatura 102026), con 56 alumnos, la tasa de no presentados sigue siendo el principal desafío (33,9 %). Sin embargo, la tasa de éxito de quienes siguen el sistema es del 67 %, porcentaje muy superior a la media histórica del área en el modelo tradicional.
3. Fiabilidad: los datos son contrastables con las firmas electrónicas de las actas institucionales y con su inserción en el correspondiente sitio oficial de la entidad.

La combinación de ambos hitos permite alcanzar una conclusión longitudinal positiva tras ocho años de evolución, experimentación reiterada y aprendizaje basado en errores y aciertos: el modelo ha alcanzado una notable madurez operativa en 2025/26. El éxito actual, con picos del 100 % en el Doble Grado, no parece casual, sino resultado de la combinación entre una herramienta de consulta eficaz —el Prontuario— y un entorno de trabajo dinámico —el ecosistema digital implementado en Blackboard Ultra—.

En este sentido, los resultados de casi una década de trabajo sugieren que el paso de un modelo de clase magistral a un Ecosistema de Profesionalización basado en aula invertida y ABP ha duplicado la tasa de rendimiento y consolidado el éxito académico por encima del 80 %. La integración de herramientas como Blackboard Ultra y Google Docs no ha sido un fin en sí mismo, sino el soporte necesario para activar competencias de nivel profesional alineadas con los ODS, los ESG y las recomendaciones de la AESST.

La reducción del absentismo estructural y el incremento sostenido de las tasas de éxito y rendimiento no representan solo un éxito métrico, sino también una validación de la “Matriz de Profesionalización” como eje articulador del cambio docente. Al desplazar el foco desde la memorización de la norma hacia la traducción normativo-técnica en entornos colaborativos, el modelo favorece que el egresado no solo conozca la Ley de Prevención, sino que aprenda a operar con ella con mayor solvencia profesional.

Este enfoque se alinea directamente con los estándares de excelencia de la AESST, al fomentar un perfil profesional capaz de contribuir al ODS 8 (trabajo decente) mediante una gestión técnica, rigurosa y ética, cuyo fin último es la protección de la seguridad y salud en el trabajo, especialmente de las personas más sensibles (según los artículos 14 y 25 de LPRL). Del mismo modo, la presencia destacada de calificaciones de excelencia en las actas de 2025-2026 refuerza la idea de que la hibridación entre aula invertida y ABP constituye una vía especialmente adecuada para contribuir también al ODS 4 (educación de calidad).

En consecuencia, puede afirmarse que el modelo propuesto constituye una estrategia eficaz para la adquisición de competencias y la aproximación al entorno profesional, especialmente en contextos de alta implicación del alumnado. No obstante, su aplicación en contextos más heterogéneos requiere la incorporación de mecanismos adicionales de seguimiento, acompañamiento y activación, con el fin de reducir las tasas de abandono y garantizar una mayor equidad en los resultados de aprendizaje.

Finalmente, la principal aportación de este trabajo radica en mostrar que la innovación docente no puede evaluarse únicamente en términos de rendimiento académico inmediato, sino desde una perspectiva multidimensional que integre resultados, competencias y percepción del alumnado. Desde esta óptica, el modelo presenta un alto potencial de transferencia a otras titulaciones del ámbito jurídico y social, siempre que se adapte a las características específicas de cada contexto educativo.

La implementación del modelo de aula invertida y ABP en esta asignatura no solo asegura la cobertura del programa oficial, sino que transforma las competencias genéricas de la Guía Docente en habilidades de mercado. Como se ha desglosado en la Tabla 2, el engranaje metodológico permite que descriptores como la CG01 (análisis) o la CG10 (gestión de información) dejen de ser conceptos abstractos para materializarse en el uso experto del marco jurídico-técnico y la curación de contenidos digitales.

No obstante, el núcleo de esta propuesta radica en la aportación que sintetiza la Tabla 3, esto es, la Matriz de Profesionalización. En ella se evidencia cómo la alineación de competencias tales como la CG14 (liderazgo) y la CG18 (razonamiento crítico) con los Objetivos de Desarrollo Sostenible, dota al alumnado de una visión ética y estratégica. Esta matriz muestra, además, que el sistema es potencialmente extrapolable a otras facultades de Derecho o Relaciones Laborales, ya que no se limita a la transmisión de dogmática jurídica, sino que entrena al estudiante en la traducción normativo-técnica y en la gestión de la incertidumbre, pilares fundamentales de la consultoría preventiva moderna.

En definitiva, la combinación de ambas dimensiones certifica que el modelo pedagógico propuesto cumple con el rigor institucional y responde, al mismo tiempo, a las exigencias de empleabilidad. Al finalizar el ciclo de innovación, pueden preverse los siguientes impactos:

1. Alineación con el mercado laboral: el alumnado demuestra una mayor solvencia técnica en la resolución de casos reales, reduciendo la brecha entre la “norma escrita” y la “práctica de taller”, lo que contribuye al ODS 8.
2. Mejora de la competencia transversal: se aprecia un incremento en la capacidad de liderazgo y negociación, en la medida en que el trabajo colaborativo en Blackboard Ultra obliga a la defensa argumentada de soluciones técnicas frente a los pares y el tutor.
3. Sostenibilidad del aprendizaje: la metodología de aula invertida favorece que el alumnado retenga criterios de búsqueda y curación de información, posibilitando un aprendizaje permanente más allá de la superación de la asignatura.

El análisis combinado de las actas académicas, la adquisición de competencias y la percepción del alumnado permite, en suma, validar el modelo basado en aula invertida y aprendizaje basado en proyectos, aportando una visión más compleja y matizada de su eficacia, la cual no depende exclusivamente de su diseño, sino de la interacción entre este y el perfil del alumnado. Así, el sistema resulta altamente eficaz en contextos de aprendizaje autónomo, mientras que en otros requiere estrategias complementarias de seguimiento y activación. La integración de las Tablas 1, 2, 3, 4 y 5 muestra, en último término, que el modelo no solo activa competencias académicas, sino que contribuye a su transformación en capacidades profesionales alineadas con los Objetivos de Desarrollo Sostenible, consolidando una propuesta formativa extrapolable a otras titulaciones del ámbito jurídico y social.

4.2. Puntos de inflexión del ecosistema digital

Como se ha visto, el análisis de los resultados obtenidos tras la implementación del sistema adaptado de aula invertida en la plataforma Blackboard Ultra revela una transformación significativa en la percepción del Derecho preventivo por parte del estudiantado. Ello se debe al funcionamiento integrado de los elementos que se han confeccionado para un aprendizaje informado y tutorizado, lo que ha mitigado la histórica dispersión de materiales y contenidos que lastraba el aprendizaje autónomo y se ha visto favorecido por la arquitectura modular y más sencilla de la nueva versión de dicha plataforma.

De forma resumida, dicho funcionamiento integrado posibilita el acompañamiento del alumnado y, al mismo tiempo, la aceleración y avance autónomo en su aprendizaje formal e informal. Ello tiene su base en las dos claves que se explican a continuación.

4.2.1. Objetos de aprendizaje integrados

Mediante el uso de objetos de aprendizaje particularizados —como el «Prontuario del Alumno Eficiente» y la «Guía PyME Saludable»— (MIÑO-TERRANCLE, 2024a; 2024b), los alumnos se aseguran de seguir los pasos adecuados para completar el itinerario teórico-práctico trazado para un aprendizaje pleno, pues tienen la seguridad de saber qué tienen que hacer en cada momento y cómo usar Blackboard Ultra a tal efecto, en cuanto ecosistema virtual donde el alumno no solo consume información, sino que desarrolla competencias transversales y específicas de forma iterativa, contando en todo momento con la retroalimentación permanente que proporciona dicha plataforma, el profesor o los recursos guionados conforme a las competencias a desarrollar —o plantillas como la del proyecto PyME—.

La innovación del proyecto estriba, en primer lugar, en que integra metodologías activas que permiten al alumnado adquirir conocimientos específicos de carácter básico, conceptual y jurídico, sin dejar por ello de desarrollar competencias aplicadas y profesionales. Tanto la confección del Prontuario y del Documento básico en Google Docs como la adaptación de las guías virtuales PyME 1 y 2 responden a la comprensión de las interrelaciones entre las enseñanzas básicas y las experiencias prácticas, de forma significativa para el alumnado en el contexto del aprendizaje híbrido de un sistema de aula invertida adaptado a la asignatura.

En segundo lugar, esa innovación reside en la adecuada integración de tales objetos de aprendizaje en la plataforma institucional, junto con las herramientas oportunas para mejorar la comprensión del Derecho a través de competencias transversales, sociales y profesionales, secuenciando el uso de los materiales con las aplicaciones nativas relativas a diario, debate, conversaciones, control de asistencia, actividades y pruebas simuladas, etc., cuyos resultados son revisables mediante rúbricas internalizadas con un reflejo inmediato y fiable en el centro de calificaciones.

En todo caso, el nivel de innovación del proyecto tiene su punto álgido en que promueve la combinación y la diversificación del aprendizaje en un plano de estudio y enseñanza híbrido, que alterna la formación a distancia con la presencial de forma coordinada. Las líneas estratégicas de la universidad de referencia en las cuales se enmarca el proyecto fueron principalmente las de metodologías docentes innovadoras, evaluación y retroalimentación y competencias transversales. Para materializar tales líneas, los objetivos específicos consistían en la revisión de dos objetos de aprendizaje ya creados y la realización de uno nuevo. Por ello, pueden destacarse los siguientes hitos en el proceso de culminación de la implementación de dicho ecosistema durante el curso 2024/25:

1. Introducción del Prontuario del Alumno Eficiente (MIÑO-TERRANCLE, 2024a) 7: manual interactivo y multimedia de creación propia mediante Genially, herramienta en línea diseñada para crear contenidos interactivos, que interrelaciona y facilita el uso de los dos instrumentos didácticos principales de la asignatura. La introducción de este recurso de aprendizaje personalizado actuó como un ancla metodológica. Antes del Prontuario, el alumnado se enfrentaba a una metodología con materiales dispersos y cuya comprensión implicaba un esfuerzo extra, mientras que tras su incorporación unida a la del resto de objetos (infra) puede apreciarse una subida de la tasa de éxito del 68 % al 76 %, así como una reducción de la carga cognitiva innecesaria, permitiendo que el estudiante se centre en la traducción normativo-técnica. Se pasó así de un estudio memorístico a un manejo profesional de la fuente jurídica, lo que se refleja en la mejora de las notas medias de las actas de 2024.
2. Revisión y nueva adaptación de los instrumentos didácticos (a fin de lograr la máxima cohesión entre los tres objetos):
   1. Manual básico del alumno (disponible en exclusiva desde 2024): manual telemático de estudio y enseñanza básica de la asignatura con el desarrollo del temario oficial, de acceso libre y particular para el alumno mediante hipervínculo a Google Docs. Por medio del Manual básico de la asignatura se ha resuelto uno de los principales problemas del alumnado, ya que ha eliminado la incertidumbre habitual en el estudio y aplicación de la disciplina; problema que el propio alumnado corrobora año a año al manifestar directamente al profesor, o en las encuestas de evaluación de las acciones, una queja continua: la dispersión de las referencias jurídicas y bibliográficas previstas para su conocimiento básico. Dicho manual se incardina en el marco del procedimiento de enseñanza-aprendizaje mediante las aclaraciones y contenidos del Prontuario, la Guía PyME y las propias clases, a fin de dotar al alumnado de las competencias de la guía docente, haciendo del Derecho preventivo un instrumento eficaz para la implementación de cambios materiales en la empresa.
   2. Guía PyME Saludable 1 y 2 (proceso de refinado): con ella, en formato Word, comenzaba el proceso de innovación en 2018, para pasar a ser una guía multimedia elaborada mediante la aplicación eXeLearning que se ha perfeccionado sobre la base de la experiencia derivada de su uso desde dicha fecha hasta el curso 2023/24 (MIÑO-TERRANCLE, 2024b) 8, en el cual se revisa la virtualización iniciada en 2022 desde los textos anteriores en Google Docs, a fin de relacionarlos mejor con los desarrollos teóricos del temario (EB) y, sobre todo, de conseguir compatibilizar su uso con el del Prontuario como medio de articulación de ambos medios de aprendizaje en el contexto de aula invertida. Esta guía aclara el modo en que han de realizarse las entregas prácticas que actualmente se efectúan por medio de diarios semanales (AV). Los diarios se utilizan como buzones de envío y reflexión sobre el aprendizaje experimentado mediante una entrega anterior y otra posterior a la clase, en las cuales debe adjuntarse el respectivo documento de Google, tanto en formato descargable como mediante enlace. Aunque tales extremos se explican en la guía, también se detallan en el guion del Diario de EPD, de modo que el alumnado cuente con instrucciones pormenorizadas e incluso con una propuesta de encabezados 9. Por su parte, el sistema de documento de Google permite al grupo y al profesor trabajar en red de la forma más sencilla y funcional desde cualquier sitio y en cualquier momento, así como insertar comentarios que recuerdan los aspectos a revisar por cada grupo.
3. Adaptación del aula virtual (“Ultra”): resumidamente, puede decirse que dicha aula es el medio que consuma la virtualización del sistema propio de aula invertida, pues el trabajo continuo sobre ella ha permitido convertirla en un instrumento unificado, permanente e instantáneo dentro de una concepción particular de la enseñanza híbrida, el aprendizaje múltiple y la idea de “0 papel”, además de posibilitar una visualización sinóptica de contenidos, con acceso ágil a todos ellos 10. Para optimizar las ventajas de esta metodología didáctica, se ha maximizado el uso e interés del alumnado por los recursos del aula virtual —diario, debates, jornadas, autoevaluaciones, etc.—. Por otra parte, la incorporación de un chat externo enlazado al aula ha acelerado el aprendizaje, lo cual resulta importante para el aprovechamiento pleno de esta metodología, una vez que como se ha dicho también se ha evitado la dispersión de materiales y contenidos en dicha aula para soslayar la sobrecarga de trabajo, así como una asistencia clarificadora y accesible por parte del Prontuario y la Guía. En todo caso, el Prontuario actuó como motor de la proactividad. La interfaz más intuitiva, junto con la integración de debates y diarios y el trabajo en Google Docs, eliminó muchas de las trabas tradicionales del trabajo a distancia. La tasa de rendimiento dio un salto cualitativo del 32 % al 54 %, mientras que las actas de junio de 2025 muestran que el alumnado que interactuó regularmente en Ultra obtuvo un 100 % de éxito, lo que sugiere que la tecnología facilitó la retención del estudiante.

En general, los objetos y medios de aprendizaje realizados —Prontuario y Manual— y adaptados —Guía y aula virtual— han permitido amenizar y aumentar la significación de los contenidos, así como simplificar el modo de estudio y el acceso a las fuentes de información, incorporando a tal efecto las nuevas tecnologías, pero sin reducir la relevancia de las sesiones presenciales.

Y, dado que se trata de Derecho preventivo, las oportunas dosis de exposición magistral, que sin duda conviene revalorizar presencialmente, se han intercalado con el correspondiente aprendizaje e investigación individual y colectiva facilitados por la Guía, de modo que teoría y práctica se alternen de forma correlativa, pues el proyecto es el desarrollo práctico de un temario que debe explicarse simultáneamente y de forma amena y significativa.

Dicho lo cual, puede afirmarse que el ajuste continuo del sistema de estudio y aprendizaje híbrido derivado de la metodología de aula invertida ha servido, en definitiva, para que el docente y la asignatura tengan cada vez un mayor impacto, potenciando para ello las herramientas del aula virtual de modo motivador, sin minusvalorar la relevancia de una adecuada virtualización multimedia de los objetos de aprendizaje como recursos esenciales.

4.2.2. Seguimiento, fomento y evaluación continua del aprendizaje

De los aspectos estratégicos citados, el seguimiento y la evaluación continua son los que más fuerza han dado a los resultados positivos expuestos, por lo que conviene detenerse en cómo sirven para fomentar la motivación y proactividad del discente y le permiten interactuar eficazmente con la información y controlar el trabajo individual, colaborativo y presencial por medio de diarios y aplicaciones internas y externas guiadas y retroalimentadas permanentemente.

El sistema de seguimiento, fomento y evaluación del alumnado se ha ido configurando con la intención de enseñar, educar y tutorizar de la forma más completa e integral posible, respetando el auténtico significado de una evaluación continua mediante aula invertida y ABP. Esta exige motivar los diferentes planos del aprendizaje —individual, grupal, colectivo, formal, informal y multimedia—, promoviendo principalmente el retorno experiencial derivado de su combinación, por medio de la activación de la asistencia e implicación en las sesiones presenciales y del seguimiento y apoyo permanente de las realizaciones de cada estudiante.

De este modo se completa un proceso iterativo consistente en investigar, fundamentar, experimentar y revisar retrospectivamente, a fin de alcanzar progresivamente un conocimiento teórico-práctico cada vez más pleno y profesional, cuyo colofón se muestra en la defensa final del proyecto. El desarrollo del mismo se ha ilustrado en varias representaciones gráficas y multimedia que, tras ciertos ajustes, fueron incluidas en el Prontuario, a fin de que cada promoción tenga una idea clara de cómo se valora y motiva su persistencia y curiosidad 11.

Dicha retroalimentación circular es eficaz e instantánea porque se debe al trabajo colaborativo y a las consultas en el chat del curso, así como, especialmente, al seguimiento permanente de cada uno de los alumnos y grupos mediante diarios, documentos abiertos y revisiones interpares. Todo ello permite que la sesión presencial evolucione hacia un laboratorio de consultoría profesional donde se resuelven desafíos preventivos reales con solvencia jurídica y técnica, sin perjuicio del complemento formativo que suponen los debates planificados en relación con el temario y las jornadas virtuales de los organismos más reconocidos en la materia.

4.3. Impacto, limitaciones y líneas futuras

4.3.1. Impacto y transferencia experiencial

La investigación longitudinal de los ocho años de implementación experiencial y mejora permanente permite concluir que el Ecosistema de Profesionalización ha transformado la asignatura de un “obstáculo burocrático” en un “laboratorio de competencias” 12. El análisis realizado permite extraer una serie de conclusiones relevantes en relación con el impacto formativo de la experiencia y su transferencia.

1. En primer lugar, el modelo docente basado en aula invertida y aprendizaje basado en proyectos contribuye de manera significativa a la mejora del rendimiento académico y al desarrollo de competencias profesionales de la prevención de riesgos laborales en el ámbito del Derecho laboral.
2. En segundo lugar, la integración de materiales propios y herramientas digitales permite configurar un ecosistema de aprendizaje coherente, en el que se combinan de manera efectiva el trabajo autónomo del estudiante y el acompañamiento docente.
3. En tercer lugar, la orientación práctica del modelo facilita la conexión entre la formación universitaria y la realidad profesional, laboral y social, lo que constituye uno de sus principales valores añadidos.

En consecuencia, el modelo propuesto resulta extrapolable a otras titulaciones del ámbito jurídico y social, siempre que se adapte al contexto del alumnado, ya que su principal aportación radica en la transformación de competencias teóricas en capacidades profesionales reales, contribuyendo a una enseñanza universitaria más aplicada, crítica y alineada con las demandas contemporáneas. La Matriz de Profesionalización podría transferirse, con mínimas adaptaciones, a otras disciplinas jurídicas o sociales.

En particular, los resultados obtenidos, junto con la naturaleza de las actividades desarrolladas, permiten identificar una mejora en la capacidad de análisis jurídico y en la argumentación, elementos esenciales en la formación en Derecho del Trabajo. Asimismo, la elevada presencia de tareas aplicadas, especialmente a través del aprendizaje basado en proyectos, se asocia con un desarrollo significativo de la resolución de problemas en contextos prácticos, lo que resulta coherente con la finalidad de transferencia al ámbito profesional.

Por otro lado, la autonomía del alumnado muestra una evolución positiva a lo largo del periodo analizado, si bien con diferencias en función del grado de implicación individual. Este resultado sugiere que el modelo no actúa de manera homogénea sobre todos los estudiantes, sino que tiende a potenciar especialmente a aquellos que asumen un papel activo en su proceso de aprendizaje.

4.3.2. Limitaciones de la investigación y del modelo

El presente estudio presenta, no obstante, determinadas limitaciones que deben ser tenidas en cuenta en la interpretación de los resultados. Las mismas pueden agruparse en dos bloques: uno referido a la capacidad interpretativa de la investigación y otro relativo a cuestiones operativas y de carga docente.

En primer lugar, si bien se ha adoptado un diseño longitudinal que permite observar la evolución del modelo docente a lo largo del tiempo, los indicadores utilizados se basan fundamentalmente en medidas agregadas de rendimiento académico y en la percepción del alumnado. A su vez, aunque la evaluación del sistema de competencias se ha apoyado en instrumentos de carácter competencial, estos se han utilizado principalmente con fines formativos y de mejora docente, sin constituir todavía un sistema de medición estandarizado susceptible de análisis estadístico inferencial. En consecuencia, aunque se dispone de instrumentos específicos de medición directa, estos requieren una revisión sustancial para evaluar mejor las competencias profesionales.

En segundo lugar, la ausencia de un diseño experimental o cuasiexperimental, con grupos de control o comparaciones pretest-postest sistematizadas, impide aislar completamente el efecto de la intervención metodológica respecto de otros factores concurrentes relacionados con el nivel de implicación individual.

Asimismo, aunque el modelo permite una clara integración entre teoría y práctica, en el presente análisis no se ha procedido a una separación sistemática de los resultados asociados a cada una de estas dimensiones, lo que constituye un aspecto relevante para futuras investigaciones orientadas a medir con mayor precisión el grado de profesionalización alcanzado.

Por otro lado, el modelo presenta ciertas complejidades operativas. Por una parte, en grupos excesivamente numerosos la tutorización personalizada de los Diarios de EPD y el seguimiento grupal por medio de Google Docs exige una alta carga docente semanal. Y por otra, el éxito del modelo está supeditado a la estabilidad de las plataformas utilizadas, de modo que cualquier fallo o caída del ecosistema digital interrumpe el flujo de aprendizaje.

4.3.3. Futuras líneas de investigación

A partir de estas limitaciones, se plantean diversas líneas de mejora y desarrollo futuro que fortalezcan aún más esta iniciativa:

1. En particular, resulta necesario rediseñar e implementar instrumentos específicos de evaluación a fin de medir con mayor exactitud, de forma directa y objetiva, las competencias jurídico-profesionales, mediante el uso de rúbricas validadas, escalas de evaluación y sistemas de seguimiento estructurado de actividades como proyectos, debates o resolución de casos.
2. Del mismo modo, se propone la incorporación de diseños metodológicos más robustos, incluyendo análisis comparativos pretest-postest y, en la medida de lo posible, la utilización de grupos de control, con el fin de reforzar la validez interna de los resultados.
3. Finalmente, se considera especialmente relevante avanzar en la desagregación de los datos de evaluación, diferenciando entre el rendimiento teórico y la aplicación práctica del conocimiento jurídico, lo que permitirá analizar con mayor precisión el impacto del modelo en el desarrollo neto de las competencias profesionales (viendo a tal efecto en qué grado conviene separar o no el análisis de ambas asignaturas, una continuación natural de la otra). Asimismo, sería conveniente mejorar la guía docente y el programa de contenidos para potenciar y formalizar consecuentemente los objetivos anteriores.

En conjunto, estas líneas de mejora no cuestionan los resultados obtenidos, sino que abren una vía de profundización que permitirá consolidar el modelo docente y reforzar su fundamentación empírica en futuras investigaciones. Este paso alienta la continuación de la mejora del modelo y la reducción de las limitaciones anteriormente indicadas, así como la puesta en práctica de las siguientes iniciativas exploratorias:

1. Analítica de aprendizaje (Learning Analytics): utilizar los datos de interacción de Blackboard Ultra para predecir el riesgo de abandono antes de las actas de julio.
2. Integración de inteligencia artificial generativa responsable: explorar cómo ChatGPT, Claude u otros sistemas pueden asistir al alumnado en la traducción normativa y en la curación de contenidos jurídicos, siempre bajo supervisión docente y con control del plagio (focalizando en la empleabilidad y la cultura preventiva).
3. Certificación profesional del alumnado: colaborar con la UPO o con las entidades que procedan para que el proyecto “Pyme Saludable” sirva como crédito de formación continua profesional (unión del título universitario con el de técnico de prevención).
4. Reducción de la sobrecarga del retorno síncrono: la tutorización en Google Docs y la corrección de los Diarios de EPD generan una carga de trabajo difícilmente escalable sin apoyo de figuras auxiliares o asistentes de aprendizaje (interpares, IA, app, etc.).
5. Indicadores de logro y evaluación del modelo (rúbricas, etc.): para monitorizar el éxito de la implementación, se proponen los siguientes indicadores vinculados a las tablas de competencias anteriormente descritas, como primera aproximación a esta nueva línea de estudio:

Tabla 7
Indicadores de logro del modelo (KPIs docentes) 13

Indicador	Descripción	Relación
Transferencia normativa (TN)	Capacidad del alumno para aplicar normativa a casos reales	Tabla 2
Nivel de Autonomía Digital (AD)	Uso y calidad de fuentes en Google Docs	CG09-CG10
Calidad del razonamiento crítico	Resolución de problemas jurídicos complejos	CG12-CG20
Participación activa	Interacción en aula virtual, clase y actividades	Tabla 3
Rendimiento académico	Resultados en actas oficiales	Tabla 4

5. Bibliografía

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BERGMANN, J. y SAMS, A. (2012): Flip your classroom: Reach every student in every class every day. Washington, DC: International Society for Technology in Education. https://aprenderapensar.net/wp-content/uploads/2014/05/156140_Dale-la-vuelta-a-tu-clase.pdf

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ESPAÑA (1995): Ley 31/1995, de 8 de noviembre, de Prevención de Riesgos Laborales. «BOE» núm. 269 [en línea]. Disponible en: https://www.boe.es/eli/es/l/1995/11/08/31/con

ESPAÑA (2021): Real Decreto 822/2021, de 28 de septiembre, por el que se establece la organización de las enseñanzas universitarias. «BOE» núm. 233 [en línea]. Disponible en: https://www.boe.es/eli/es/rd/2021/09/28/822/con

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* Este trabajo se ha desarrollado en el marco del Proyecto de Innovación Docente ID 76 «Integración en el seno de la nueva versión Ultra de Blackboard de los conocimientos básicos y prácticos en materia de prevención de riesgos, a través de la confección o culminación de objetos de aprendizaje interconectados en el marco de la metodología denominada aula invertida (asignat. 102025, 102026, 905047 y 905051)», coordinado por Julio Miño Terrancle y financiado por la Acción 2 del Plan de Innovación y Desarrollo Docente de la Universidad Pablo de Olavide (curso 2024/2025).
La expresión «competencias profesionalizadoras» alude a aquellas competencias que orientan el aprendizaje hacia el desempeño profesional futuro, mediante la integración de conocimientos, habilidades y criterios de actuación aplicados. Estas se diferencian de las «competencias profesionales» propias del ejercicio laboral.

1 Sobre la encuesta más reciente (2025-26), la lectura inmediata arroja un resultado satisfactorio basado en que la valoración global media es de ≈ 4/5, la cual cuenta con una desviación baja (respuestas bastante homogéneas), así como conocimiento previo medio ≈ 3/5 (alumnado no experto). Es decir, tales datos traducen una alta satisfacción y una percepción positiva del aprendizaje y la metodología (bien valorada, incluso sin base previa).

2 BOE-A-2021-15781.

3 Proclamado de forma conjunta por el Parlamento Europeo, el Consejo y la Comisión en la Cumbre social, en favor del empleo justo y el crecimiento el 17 de noviembre de 2017, dispone que las personas trabajadoras tienen derecho a un elevado nivel de protección de la salud y la seguridad durante el trabajo.

4 Tales competencias responden a los criterios del Real Decreto 822/2021, de 28 de septiembre, por el que se establece la organización de las enseñanzas universitarias y del procedimiento de aseguramiento de su calidad (opere cit.), cuyos datos completos se encuentran en la bibliografía.

5 La alineación de las competencias profesionalizadoras con los Objetivos de Desarrollo Sostenible se complementa con los principios establecidos por la European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA, 2015), en la medida en que ambos marcos comparten una orientación hacia el aprendizaje centrado en el estudiante, el desarrollo de competencias y la relevancia social de la educación superior (Competencias → Profesionalización → ODS → Calidad europea —ESG—).

6 Uno de los inconvenientes que existen con algunas herramientas externas al aula y no nativas —chat, docs., etc.—, es la todavía insuficiente integración con el aula virtual y el libro de calificaciones, pero ello se compensa con su espontaneidad y mayor velocidad en la resolución de dudas, colaboraciones y, en general, el control permanente que aportan sobre los avances del alumnado y a la fluidez de la información y retroalimentación previa a las sesiones presenciales.

7 Los KPI (Key Performance Indicators o Indicadores Clave de Desempeño), que pueden verse en dicha tabla, son métricas cuantificables que permiten medir el grado de éxito de una estrategia o proceso en relación con un objetivo específico.

8 La misma se compensa en clase con la intervención sobre el documento mismo y con la inserción de comentarios y revisión por bloques de EPD (proyecto), pero no siempre se abarca al total del grupo con las primeras, por lo que la revisión queda relativamente pospuesta.

9 En entornos de alta exigencia como el Doble Grado, el sistema alcanza una eficiencia del 100% de éxito, logrando que el 33% del alumnado alcance niveles de Sobresaliente o Matrícula de Honor (actas 2025/26). Esto demuestra que la hibridación de Blackboard Ultra y Google Docs en la forma indicada no es solo una mejora tecnológica, sino una reingeniería pedagógica que garantiza la transferencia de conocimiento jurídico y técnico a la realidad laboral, cumpliendo con los estándares educativos, así como los de la AESST y los ODS 4 y 8 (supra).

10 El Prontuario del Alumno Eficiente incluye un desarrollo visual e interactivo del proceso de seguimiento y evaluación continua del proyecto, mientras que un recurso gráfico complementario sintetiza el conjunto de elementos calificables del sistema. Enlaces a proporcionar, en su caso, a posteriori.

11 En MIÑO-TERRANCLE se explica cómo queda configurado y cómo se utiliza el aula tras dicha adaptación (véase Prontuario, p. 12, o aquí: MIÑO-TERRANCLE).

12 Se referencia y aporta hipervínculo en la bibliografía, mientras que a los “pantallazos” de la guía se puede acceder aquí: MIÑO-TERRANCLE.

13 Tal duplicidad de entregas se dirige a fomentar la mejora del trabajo y un mayor aprendizaje durante la clase, incluyendo una revisión intermedia y final del trabajo, asociada a la revisión de la nota en proporción al resultado obtenido y el esfuerzo realizado, con objeto de materializar una mejora y evaluación continua del aprendizaje.