INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA 2025 / 20(1)

INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA

20 (1) 2025 INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA ISL ISSN 2340-8685

Digital reading and reading

metacognition / Lectura digital y

metacognición lectora

…………………………………1-22

Reading Motivation in Families /

Motivación lectora en familias

………………………………. .23-47

Scale to detect speciﬁc reading

difﬁculties! / Escala para detectar

diﬁcultades lectoras

……………….……………….48-73

careful reading as a strategy to analyse

fake news / lectura atenta como

estrategia para analizar fake news

……………………………….74-99

School-related factors on the reading

performance of Spanish students /

Predictores del estudiante en el

rendimiento lector de los alumnos

españoles

…………………………….100-124

Reading comprehension in deaf

students/ Comprensión lectora de

estudiantes sordos

…………………………….125-150

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científica que se edita semestralmente

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Edición: isl@comprensionlectora.es

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ISSN: 2340-8685

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FECYT

INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA, 20 (1er semestre) 2025 (1) Junio

Gutiérrez Fresneda, R. (2025). Design and Validation of a Scale to Detect Specific Reading Difficulties in Students Aged

6–10. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 48-73.

INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA

ENG/ESP

ISSN: 2340-8665

Design and Validation of a Scale to Detect

Specific Reading Difficulties in Students

Aged 6–10

Raúl Gutiérrez Fresneda

https://orcid.org/0000-0002-3432-1676

Universidad de Alicante, Spain

https://doi.org/10.24310/isl.20.1.2025.19766

Reception: 25/04/2024

Acceptation: 07/05/2025

Contact: raul.gutierrez@ua.es

Abstract:

Recent research has confirmed that the most effective educational interventions occur at an early age. This highlights the

importance of early detection in preventing academic problems, particularly regarding core learning skills such as reading.

However, there are currently no validated instruments available to early schoolteachers to help them identify reading

difficulties at an early stage, which makes it difficult to implement preventive measures from the outset of teaching. This

study aimed to design and validate a scale of risk indicators for specific reading difficulties to promote their identification

and enable appropriate educational action. The study involved 386 educational counsellors and teachers specialising in

detection, prevention, and educational intervention. The scale's validity was established through content validity, together

with exploratory factor analysis on half of the sample and confirmatory factor analysis on the other half, demonstrating

the model's adequate fit. The results indicate the instrument's validity, with practical implications for the detection and

design of intervention programmes for students at risk of experiencing specific reading difficulties.

Keywords: Reading learning; literacy; scale; reading difficulties, school problems.

Gutiérrez Fresneda, R. (2025). Design and Validation of a Scale to Detect Specific Reading Difficulties in Students Aged

6–10. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 48-73.

Design and validation of a scale to detect

specific reading difficulties in students aged 6–

INTRODUCTION

nterest in designing instruments to contribute to the

early identification of potential school difficulties is a

relevant topic in the field of learning problems and

disorders. Currently, there are different tools that facilitate

the detection of various issues, such as attention deficit

hyperactivity disorder (Vallejo-Valdivielso et al., 2019),

autism spectrum disorder (Coelho-Medeiros et al., 2019)

and dyslexia (Cuetos et al., 2020; Fawcett & Nicolson,

2013), to name a few. However, there are no validated

resources for identifying students susceptible to specific

learning difficulties in reading, who may suffer the

negative consequences of school failure and/or dropout,

despite not suffering from any type of neurodevelopmental

disorder. Additionally, these instruments for assessing

learning difficulties are commonly aimed at professionals

in the clinical field or certain educational specialists.

However, these tools rarely target teachers, despite them

being the primary agents in the educational process, with a

direct and continuous relationship with students.

Consequently, they are the first to observe and identify

possible imbalances in the learning process of

schoolchildren.

To address this issue, this study has developed an early

detection scale that aims to identify students at risk of

reading difficulties in the early stages of acquisition. The

theoretical models of this linguistic ability have been taken

into account (Hoover & Gough, 1990; Hoover & Tunmer,

2021; Perfetti, 2007), as well as empirical results from

recent studies which have provided scientific evidence on

the longitudinal development of language skills from the

early stages of reading to the final years of compulsory

education (Catts et al.)., 2015; Duff et al., 2015; Gutiérrez-

Fresneda et al., 2020).

When analysing the factors involved in learning to read,

two different domains emerge: skills related to the code,

and skills related to meaning (Catts et al., 2015; Hoover &

Gough, 1990; Takahashi et al., 2023). The code-related

skills require translation mechanisms from oral to written

language, where speech development, vocabulary richness,

and metalinguistic skills — through which the units that

make up words in oral language are recognised — are

fundamental to accessing written language. Skills

associated with meaning require comprehension of words

and sentences in context, influenced by reading fluency and

the automation of code-dependent skills (Arancibia-

Gutiérrez & Leiva, 2022; Atkinson & Martin, 2022).

Oral language skills, specifically the ability to understand

and participate in communication, are among the most

important factors in literacy (Braze et al., 2007; Gutiérrez,

2017; Ouellette & Beers, 2010), demonstrating the

relationship between understanding the meaning of words

in oral language and comprehension of written text

(Arancibia et al., 2022; Chávez et al., 2022). Phonological

awareness, influenced by the development of spoken

language, is a fundamental skill in the early stages of

learning to read, as its importance in the decoding process

has been verified. This has been confirmed in both

alphabetic languages and those with less transparent

orthographic systems, where there is no direct relationship

between letters and sounds (Giazitzidou et al., 2023;

Gutiérrez-Fresneda et al., 2023).

As the decoding process develops, reading fluency

becomes increasingly important, being recognised as a key

factor in improving reading comprehension (Little et al.,

2017). In fact, mastering fluency has been linked to

improvements in reading comprehension at multiple levels,

with both initial fluency and its development being shown

to be relevant longitudinal predictors of reading

comprehension (Little & Hart, 2016).

According to one theory, comprehension takes time to

develop, and reading deficiencies cannot be identified until

a good level of accuracy and fluency has been achieved.

This means that students with comprehension problems are

not identified until after the age of eight (Cain & Oakhill,

2007; Nation, 2005). However, it has been observed that

reading deficiencies have already appeared by this time,

Gutiérrez Fresneda, R. (2025). Design and Validation of a Scale to Detect Specific Reading Difficulties in Students Aged

6–10. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 48-73.

delaying the implementation of action measures and

hindering the success of the intervention.

Therefore, to promote reading learning from the early

stages of acquisition, this study has been carried out to

provide a different, preventive educational response

through a series of indicators that allow possible delays in

reading learning to be identified early on.

To this end and given that teachers are primarily

responsible for students’ training, this study has been

conducted to design and validate a scale for teachers to

quickly and reliably identify students with symptoms of

specific reading difficulties at the outset of the literacy

process.

METHODOLOGY

Participants

A total of 388 Spanish counsellors and teachers from

different autonomous communities participated in the

validation process of the scale. All the participants were

specialists in the detection, prevention and educational

intervention of reading learning problems in the early

stages of education. They had extensive experience in

identifying and treating such problems in Early Childhood

Education (N = 109) and Primary Education (N = 277). The

participants came from a variety of public and state-

subsidised schools. Of these participants, 37.3% were male

and 62.7% were female. All of them voluntarily responded

to the online questionnaire designed for the scale's

validation. Non-probability and convenience sampling

methods were employed. An informed consent letter was

issued to inform educators of the study’s objective and

procedure, and to ensure the privacy and confidentiality of

participants’ data.

Instruments

The Scale of Indicators for the Detection of Specific

Learning Difficulties in Reading in the Early School Years

(EID-DEAL).

Elaboration of the scale. In preparing the items, the

relevant literature was reviewed, and the definitions of the

topic and items present in other existing scales were

considered (Gutiérrez-Fresneda et al., 2021; Piedra-

Martinez & Soriano-Ferrer, 2019), as well as items of our

own design.

The chosen method to review content validity was to

calculate descriptors to determine the validity index,

obtained from evaluating 20 experts: ten counsellors from

schools with extensive experience in specific learning

difficulties, and ten learning difficulties specialists

(therapeutic pedagogy and hearing and language teachers),

all with over seven years' experience in detecting and

treating learning problems in Early Childhood and Primary

Education students.

First, a quantitative analysis of the items was carried out to

select those that best corresponded to the scale's content, as

well as those with high discriminant power, a high standard

deviation and mean response scores around the midpoint of

the scale (Bollen & Long, 1993; Carretero-Dios & Pérez,

2005).

Data analysis

The design, validation and reliability analysis of the scale,

as well as the exploratory and confirmatory factor analyses,

consist of different stages. The first version of the scale was

initially developed based on literature and professional

experience of the subject. The validity of the content was

then analysed using the Delphi method (Astigarraga,

2008). This method highlights the need for expert

judgement to validate the scale after verifying its

reliability. The expert trial involved 20 teachers

specialising in learning difficulties, including school

counsellors, therapeutic pedagogy teachers and hearing and

language teachers. All the experts had a good reputation

within the educational community and were available,

motivated to participate and impartial. They also had

extensive experience in detecting and treating students with

learning disabilities.

Participation was anonymous and took place via a virtual

platform designed to evaluate the consistency of each item

in relation to the validity criteria proposed by Escobar-

Pérez and Cuervo-Martínez (2008). Next, the scale was

administered to 388 teachers and its reliability analysed.

An exploratory factor analysis (EFA) was then carried out

with half of the sample, while a confirmatory factor

analysis (CFA) was carried out with the remaining

participants to study the fit of the obtained model.

Gutiérrez Fresneda, R. (2025). Design and Validation of a Scale to Detect Specific Reading Difficulties in Students Aged

6–10. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 48-73.

Table 1. Final version of the Scale of Indicators for the Detection of Specific Learning Difficulties in Reading in the

First Years of School (EID-DEAL)

Items

Stocking

Standard

deviation

Asymmetry

Kurtosis

1.- Problems in the identification of the sound elements of

words at the syllabic and phonemic level.

3.37

1.62

.671

-.439

2.- Problems in the recognition of words and oral expressions

because of vocabulary limitations.

3.64

1.41

.752

-.527

3.- Deficiencies in the alphabetical principle that make it

difficult to associate the G-F correspondences.

3.76

1.52

.542

.326

4.- Limitations in the oral comprehension of information

through the explanations and indications given.

3.75

1.41

.621

-.251

5.- Deficiencies in the varied elaboration of sentences from a

given series of words.

3.58

1.52

.473

-.282

6.- Deficiencies in the clear and orderly expression of

everyday stories and events.

3.14

1.45

.344

-.272

7.- Difficulties in using different words to emit sentences

with similar meanings.

3.59

1.75

-.234

.386

8.- Problems in the reading accuracy of words because of

decoding alterations: omissions, substitutions, inversions...

3.63

1.47

-.261

.412

9.- Lack of expressiveness in reading: intonation, rhythm,

tonality and accentuation.

3.43

1.39

.145

-.621

10.- Little interest in learning to read.

3.56

1.85

.376

-.591

11.- Limitations in the precise decoding of letters and syllabic

units of CV, VC structure.

3.47

1.46

-.285

-.421

12.- In free time, avoid tasks that require reading.

3.28

1.36

.538

-.273

13.- Manifests rejection of tasks that involve reading.

3.84

1.42

.629

.365

14.- Syllabic and hesitant reading of words that denotes

insecurity and lack of mastery of the decoding process.

3.62

1.33

-.533

.381

15.- Problems in the identification of meaning in the reading

of sentences.

3.84

1.22

.367

-.472

16.- Absence of the pauses indicated by the punctuation

marks during the reading.

3.96

1.39

-.273

.823

17.- Difficulty in understanding the main information in the

reading of small texts.

3.85

1.42

-.281

-.532

18.- Avoid participating in reading situations in public.

3.61

1.65

-.622

.471

19.- Lack of fluency in the reading of sentences and short

texts.

3.47

1.32

.248

-.657

20.- Limitations in maintaining attention and concentration

during reading.

3.51

1.33

.631

-.518

Source: Own Elaboration

Gutiérrez Fresneda, R. (2025). Design and Validation of a Scale to Detect Specific Reading Difficulties in Students Aged

6–10. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 48-73.

Table 2. A factorial matrix of indicators for detecting specific reading difficulties in the early school years. The

commonalities explained the variance and Cronbach’s alpha was calculated using oblique rotation.

Items

Com.

Listening and Speaking

(CEO)

1.- Limitations in the oral

comprehension of information

through the explanations and

indications given.

.852

.551

.542

.541

.931

2.- Deficiencies in the clear and

orderly expression of everyday

stories and events.

.923

.434

.531

.563

.901

3.- Problems in the recognition of

words and oral expressions because

of vocabulary limitations.

.944

.448

.522

.551

.852

4.- Deficiencies in the varied

elaboration of sentences from a

series of given words.

.971

.451

.516

.538

.926

5.- Difficulties in using different

words to emit sentences with similar

meanings.

.947

.623

.518

.545

.933

Word Decoding Skills (HDP)

6.- Problems in the identification of

the sound elements of words at the

syllabic and phonemic level.

.525

.868

.465

.547

.925

7.- Deficiencies in the alphabetical

principle that make it difficult to

associate G-F correspondences.

.432

.873

.523

.567

.951

8.- Limitations in the precise

decoding of letters and syllabic units

of CV, VC structure.

.433

.826

.631

.412

.917

9.- Problems in the reading accuracy

of words because of decoding

alterations: omissions, substitutions,

inversions...

.564

.842

.286

.538

.915

10.- Syllabic and hesitant reading of

words that denotes insecurity and

lack of mastery of the decoding

process.

.432

.847

.346

.542

.894

Reading Fluency and

Comprehension (HFC) Skills

11.- Lack of fluency in the reading of

sentences and short texts.

.536

.417

.864

.425

.931

12.- Problems in identifying

meaning in sentence reading.

.434

.564

.773

.372

.956

Gutiérrez Fresneda, R. (2025). Design and Validation of a Scale to Detect Specific Reading Difficulties in Students Aged

6–10. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 48-73.

13.- Absence of the pauses indicated

by the punctuation marks during the

reading.

.427

.591

.822

.528

.743

14.- Lack of expressiveness in

reading: intonation, rhythm, tonality

and accentuation.

.538

.612

.813

.364

. 931

15.- Difficulty in understanding the

main information in the reading of

small texts.

.458

.904

.846

.473

.905

Attitude to the Reading Habit

(AHL)

16.- Little interest in learning to read.

.451

.510

.423

.860

.851

17.- Limitations in maintaining

attention and concentration during

reading.

.616

.421

.390

.971

.872

18.- Avoid participating in reading

situations in public.

.431

.627

.517

.894

.828

19.- Manifests rejection of tasks that

involve reading.

.372

.517

.348

.863

.872

20.- In free time, avoid tasks that

require reading.

.465

.618

.462

.852

.785

Cronbach’s Alpha

.916

.914

.952

.903

Number of items

Variance explained

17.37%

20.18%

22.09%

16.45%

Total Explained Variance

76.09%

Cronbach’s Total Alpha

.921

Source: Own Elaboration

Table 3. Goodness of fit of the Scale of Indicators for the Detection of Specific Learning Difficulties in Reading in the

First School Years.

Model

S-Bχ2

/g.l.

RMSEA

CFI

IFI

NNFI

4 factors –20 items

425.37

224

2.47

.005

.954

.983

.947

Note. S-Bχ2 = Satorra-Bentler scaled chi-square; gl = Degrees of freedom; RMSEA= Mean square approximation error; CFI =

Comparative Adjustment Index; IFI= Bollen incremental adjustment index and NNFI= Bentler-Bonett non-normalized adjustment

index.

Source: Own Elaboration

Gutiérrez Fresneda, R. (2025). Design and Validation of a Scale to Detect Specific Reading Difficulties in Students Aged

6–10. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 48-73.

Results

Table 1 shows the mean score and standard deviation for

each of the final items, all of which were greater than 1.

The values of asymmetry and kurtosis were less than 2,

indicating a univariate normal distribution of the data

(Bollen & Long, 1993).

The rotated factors of the matrix and the factorial weight of

each item (Table 2) show that all items have loadings

greater than 0.6 and are grouped into three dimensions.

Items with factor loads greater than 0.6 that appear in more

than one factor have been placed according to the highest

load. The reliability indices of each factor were acceptable

(Table 2), with the following Cronbach's Alpha values:

Oral Comprehension and Expression (CEO): α = 0.916;

Word Decoding Skills: α = 0.914; Reading Fluency and

Comprehension Skills (HFC): α = 0.952; and Attitude to

Reading Habits (AHL): α = 0.903.

Confirmatory factor analysis

Once the exploratory factor analysis (EFA) had been

completed, the data from the second half of the sample

were submitted to a confirmatory factor analysis (CFA)

using the AMOS 20.0 program. This involved adjusting the

maximum likelihood model to ensure the scale's validity

and adequate internal structure. This statistical process

corrects or corroborates the weak points of the EFA,

providing greater support for the proposed hypotheses or

objectives (Bollen & Long, 1993). Following Tomas and

Oliver (2004), a series of indices were calculated, including

the root mean square error of approximation (RMSEA), as

well as others based on the standard independence model,

such as the non-normed fit index (NNFI), the relative fit

index (RFI) and the comparative fit index (CFI). From an

analytical perspective, the factor saturations and the

percentage of variance explained by each item were

compared. Table 3 shows that the chi-square value (S-Bχ²)

is significant for the model, with a standard value below the

recommended cut-off value of less than 3 (Bollen, 1989).

The RMSEA indicates reasonable fit, with a value of less

than 0.08 (Browne & Cudeck, 1992). The NNFI, CFI and

IFI values also exceed the recommended cut-off value,

approaching unity (>.90) (Loehlin & Beaujean, 2017).

Figure 1 shows the standardised factor coefficients of the

model.

CONCLUSIONS

he objective of this study was to develop and

validate a scale for teachers, who are the first to

observe imbalances in the learning process, to help

them identify students at risk of experiencing specific

reading difficulties from an early age. This is important for

the early detection and prevention of learning problems.

The study showed that the Indicator Scale for the Detection

of Specific Learning Difficulties in Reading in the First

School Years (EID-DEAL) is a valid and consistent

alternative for identifying schoolchildren at risk of learning

difficulties in the early years of education.

Based on the results collected, it is suggested that the scale

be used according to the specific characteristics of each

factor, since they measure related areas but require

differentiated action measures. The level of risk of reading

learning difficulties in each of the four factors is interpreted

as follows from the scores obtained: 0–6: no risk; 7–11: low

risk; 12–16: medium risk; 17–20: high risk.

The first factor, Oral Comprehension and Expression, is

named after the characteristics of the items that carry the

most weight. It explains 17.37% of the variance. A high

score in this dimension indicates shortcomings in verbal

communication development, which in turn hinders the

acquisition of written language as this learning is directly

linked to oral language acquisition (Gutiérrez-Fresneda et

al., 2021; Sala-Torrent, 2020). This demands the

implementation of activities that stimulate language

comprehension, which is essential for communication and

understanding daily explanations and instructions. This, in

turn, develops lexical richness and improves the quality,

clarity, and organisation of speech.

The second factor, Word Decoding Skills, explains 20.18%

of the variance. Students who are assessed as having high

scores in this factor demonstrate significant limitations in

their ability to access the written code from the outset of

the literacy process. This should prompt teachers to

investigate the potential causes of these deficiencies, with

the aim of providing personalised educational proposals

that contribute to improving fundamental learning, such as

phonological knowledge, the alphabetic principle and the

level of mastery of grapheme-phoneme correspondences.

These factors are crucial for developing the decoding

process and are the gateway to acquiring reading skills.

These preventive pedagogical actions are currently

advocated by educational intervention models (Bahamonde

Gutiérrez Fresneda, R. (2025). Design and Validation of a Scale to Detect Specific Reading Difficulties in Students Aged

6–10. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 48-73.

et al., 2021; Gutiérrez-Fresneda, 2022; Jiménez, 2019),

which promote school improvement and success through

mastery of basic instrumental techniques, such as reading.

The third factor, reading fluency and comprehension skills,

explains 22.09% of the variance. Schoolchildren who

perform well in this area demonstrate limitations in the

fundamental aspects of reading acquisition, which may be

influenced by deficiencies in the automation of decoding

processes, as these processes are the gateway to lexical

access. Similarly, limitations in this area reflect an inability

to master the skills involved in reading fluency and

expressiveness. This requires actions that stimulate reading

using reference models, either from educators or other

students with a high reading level. These methods and

techniques allow the development of skills that enhance

reading ability, as they have been proven to be highly

effective (Díaz-Iso et al., 2022; Gutiérrez-Fresneda et al.,

2021).

Finally, the fourth factor, attitude to reading habits,

explains 16.45% of the variance. High scores in this facet

reflect a lack of interest in reading, which may be

influenced by reading performance difficulties or a lack of

reading motivation at school and at home. Therefore, it

would be advisable to implement measures to enhance the

basic skills included in the previous factors of this scale,

alongside activities focusing on language modelling and

generative tasks based on communicative pedagogical

approaches, which address the functionality of reading in

pragmatic contexts.

In short, the early detection of reading problems through

scales such as the one presented in this study is important

for implementing preventive educational actions that avoid

triggering emotional problems, frustration and/or rejection

of reading and school learning, which can result in failure

and/or dropping out of the education system — a fact that

is unfortunately quite common, as evidenced by the annual

dropout rate reports issued by the European Statistical

Office (Eurostat, 2021).

Identifying which students are at risk of specific reading

difficulties from an early age is highly relevant for

implementing effective measures to improve education

(Gutiérrez et al., 2021; Luque, 2018; Ramírez & Martín,

2020). This study is therefore important, as it provides a

valuable resource for improving the learning process of

schoolchildren by enabling the early detection of reading

difficulties. One limitation of the present study is the lack

of analysis of other variables indicated by the literature that

could also be involved in the incidence of reading

difficulties, such as social and family characteristics. This

would be an interesting area for future research.

Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0

Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)

Investigaciones Sobre

Lectura (ISL) | 2025

Authors’ contribution

Conceptualization, RGF;

methodology, RGF; analysis statistic, RGF;

research, RGF; preparation of the original

manuscript, RGF; revision and edition, RGF.

Funding: This work is part of the research and

development project PID2022-139640NB-

I00/AEI/10.13039/501100011033/FEDER, UE.

Note: To all participants in this study

Gutiérrez Fresneda, R. (2025). Design and Validation of a Scale to Detect Specific Reading Difficulties in Students Aged

6–10. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 48-73.

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Gutiérrez Fresneda, R. (2025). Diseño y validación de una escala para la detección de las dificultades específicas de aprendizaje de la

lectura en estudiantes de entre 6-10 años. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 48-73.

INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA

ENG/ESP

ISSN: 2340-8665

Diseño y validación de una escala para la detección

de las dificultades específicas de aprendizaje de la

lectura en estudiantes de entre 6-10 años

Raúl Gutiérrez Fresneda

https://orcid.org/0000-0002-3432-1676

Universidad de Alicante, España

https://doi.org/10.24310/isl.20.1.2025.19766

Recepción: 25/04/2024

Aceptación: 07/05/2025

Contacto: raul.gutierrez@ua.es

Resumen:

Investigaciones recientes han constatado que la intervención educativa más eficaz se produce en las primeras edades, de aquí la

importancia de la detección temprana para la prevención de los problemas académicos, especialmente en una de las principales

habilidades del aprendizaje como es el caso de la lectura. Sin embargo, no se conocen instrumentos validados dirigidos a los docentes

de los primeros niveles escolares que contribuyan a la identificación temprana de los problemas de aprendizaje de la lectura, lo que

dificulta la puesta en práctica de medidas preventivas desde las primeras fases de su enseñanza. El propósito del presente trabajo ha

sido diseñar y validar una escala de indicadores de riesgo de las dificultades específicas de aprendizaje de la lectura con la finalidad de

favorecer su identificación lo que posibilita la adopción de adecuadas actuaciones educativas. Se contó con la participación de 386

orientadores educativos y maestros especialistas en detección, prevención e intervención educativa. La validez de la escala se efectúo

mediante la validez de contenido junto a un análisis factorial exploratorio con la mitad de la muestra, complementándose con un análisis

factorial confirmatorio con la otra mitad de los participantes, demostrándose el ajuste adecuado del modelo. Los resultados señalan la

validez del instrumento lo que tiene implicaciones prácticas para la detección y el diseño de programas de intervención de los

estudiantes que se encuentran en riesgo de presentar dificultades específicas de aprendizaje de la lectura.

Palabras clave: Aprendizaje de la lectura; alfabetización; escala; dificultades de la lectura, problemas escolares.

Gutiérrez Fresneda, R. (2025). Diseño y validación de una escala para la detección de las dificultades específicas de aprendizaje de la

lectura en estudiantes de entre 6-10 años. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 48-73.

Diseño y validación de una escala para la detección

de las dificultades específicas de aprendizaje de la

lectura en estudiantes de entre 6-10 años

INTRODUCCIÓN

L interés por el diseño de instrumentos que

contribuyan a la identificación temprana de

posibles dificultades escolares es un tema de

relevancia en el campo de los problemas y trastornos del

aprendizaje, de hecho, en la actualidad se cuenta con

diferentes herramientas que favorecen la detección de

diferentes tipos de problemáticas, como es el caso por

ejemplo, del Trastorno por Déficit de Atención con

Hiperactividad (Vallejo-Valdivielso et al., 2019), del

Trastorno de Espectro Autista (Coelho-Medeiros et al.,

2019), o la dislexia (Cuetos et al., 2020; Fawcett y

Nicolson, 2013), entre otros tipos de trastornos. Sin

embargo, no se encuentran recursos validados para la

identificación del alumnado que no padece ningún tipo de

trastorno del neurodesarrollo, pero que también son

susceptibles de presentar dificultades específicas de

aprendizaje de la lectura y de sufrir las negativas

consecuencias del fracaso y/o abandono escolar. Además,

suele ser frecuente que estos instrumentos de valoración de

las dificultades de aprendizaje estén dirigidas a distintos

profesionales del ámbito clínico o a determinados

especialistas educativos, pero en escasas ocasiones estas

herramientas se orientan a los docentes, que son los

principales agentes del proceso formativo y los que tienen

una relación más directa y continua con los estudiantes y

por tanto son los primeros en observar e identificar la

existencia de posibles desajustes en el proceso formativo

de los escolares.

Con el propósito de dar respuesta a esta necesidad se ha

elaborado a través del presente estudio una escala de

detección temprana que tiene por finalidad identificar a los

estudiantes que se encuentran en riesgo de presentar

dificultades de aprendizaje de la lectura desde las primeras

fases de su adquisición, para lo cual se han tenido en

consideración los modelos teóricos de esta habilidad

lingüística (Hoover y Gough, 1990; Hoover y Tunmer,

2021; Perfetti, 2007), así como los resultados empíricos

realizados en los estudios de los últimos años, los cuales

han proporcionado evidencia científica sobre las relaciones

longitudinales prospectivas del desarrollo de las

habilidades lingüísticas desde las primeras fases de la

lectura hasta los grados superiores de la educación

obligatoria (Catts et al., 2015; Duff et al., 2015; Gutiérrez-

Fresneda et al., 2020).

Al analizar los factores que intervienen en el aprendizaje

lector se encuentran dos dominios diferentes, por un lado,

las habilidades relacionadas con el código y por otro, las

habilidades vinculadas con el significado (Catts et al.,

2015; Hoover y Gough, 1990; Takahashi et al., 2023). Las

habilidades asociadas con el código requieren de los

mecanismos de traducción del lenguaje oral al escrito en

donde el desarrollo del habla, la riqueza de vocabulario y

las habilidades metafonológicas, a través de las cuales se

reconocen las unidades que componen las palabras del

lenguaje oral, son factores fundamentales para el acceso al

lenguaje escrito. Las habilidades asociadas con el

significado requieren de la comprensión de palabras y

oraciones en un contexto concreto en donde interviene el

nivel de desarrollo de la fluidez lectora y la automatización

de las habilidades dependientes del código (Arancibia-

Gutiérrez y Leiva, 2022; Atkinson y Martin, 2022).

Las habilidades lingüísticas orales y en concreto la

capacidad para comprender y participar en situaciones

comunicativas se ha convertido en uno de los factores más

importantes de la alfabetización (Braze et al., 2007;

Gutiérrez, 2017; Ouellette & Beers, 2010) al demostrarse

la relación entre el conocimiento del significado de las

palabras del lenguaje oral y la comprensión de la

información que se lee (Arancibia et al., 2022; Chávez et

al., 2022). La conciencia fonológica influenciada por el

desarrollo del lenguaje hablado constituye una habilidad

básica en las primeras fases del aprendizaje lector al

comprobarse su importancia en el proceso decodificador,

lo que se ha confirmado tanto en lenguas alfabéticas como

en aquellas otras que emplean sistemas ortográficos menos

transparentes en las que no existe una relación directa entre

Gutiérrez Fresneda, R. (2025). Diseño y validación de una escala para la detección de las dificultades específicas de aprendizaje de la

lectura en estudiantes de entre 6-10 años. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 48-73.

las letras y los sonidos (Giazitzidou et al., 2023; Gutiérrez-

Fresneda et al., 2023).

A medida que el proceso decodificador se va desarrollando,

la fluidez lectora adquiere un valor destacado

reconociéndose como un componente importante para la

mejora de la comprensión lectora (Little et al., 2017), de

hecho, su dominio se ha relacionado con mejoras de

crecimiento multinivel en donde tanto el estado inicial de

la fluidez como su crecimiento han demostrado ser

predictores relevantes de la comprensión lectora de manera

longitudinal (Little & Hart, 2016).

Existe la teoría de que la comprensión requiere de tiempo

para desarrollarse y que no se pueden identificar

deficiencias lectoras hasta que no se adquiera un buen

dominio de la precisión y fluidez, lo que retrasa la

identificación de los estudiantes con problemas de

comprensión hasta más allá de los 8 años (Cain y Oakhill,

2007; Nation, 2005). Sin embargo, se ha observado que en

estos momentos las deficiencias lectoras ya han aparecido,

lo que retarda la puesta en práctica de medidas de actuación

y dificulta el éxito de la intervención.

De aquí que para favorecer el aprendizaje lector desde las

primeras fases de su adquisición se haya decidido elaborar

este estudio que pretende ofrecer una respuesta educativa

diferente y de carácter preventivo a través de una serie de

indicadores que permitan la identificación temprana de

posibles retrasos en el aprendizaje lector.

En este sentido, y con la finalidad de disponer de recursos

educativos breves y de fácil aplicación destinados a los

docentes, al ser estos los responsables más próximos al

proceso formativo de los estudiantes se ha realizado este

trabajo que tiene como finalidad diseñar y validar una

escala dirigida al profesorado con el propósito de que se

posibilite la identificación, de forma rápida y confiable, a

los estudiantes que presentan síntomas propios de las

dificultades específicas de aprendizaje de la lectura ya

desde los primeros momentos en los que se accede al

proceso de alfabetización.

METODOLOGÍA

Participantes

Participaron en el proceso de validación de la escala un

total de 388 orientadores y docentes españoles de diferentes

comunidades autónomas, todos ellos especialistas en

detección, prevención e intervención educativa en los

primeros niveles escolares con amplia experiencia en la

identificación y tratamiento de estudiantes con problemas

de aprendizaje de la lectura en las etapas de Educación

Infantil (N = 109) y Primaria (N = 277), con pertenencia a

diferentes centros escolares públicos y concertados, de los

cuales el 37.3% de los participantes eran varones y el

62.7% mujeres. Todos ellos respondieron voluntariamente

al cuestionario online diseñado para la validación de la

escala. Se siguió un proceso de muestreo de tipo no

probabilístico y por conveniencia. Se emitió una carta de

consentimiento informado que tuvo como propósito

informar a los educadores del objetivo y procedimiento del

estudio, además de asegurar la privacidad y

confidencialidad de los datos de los participantes.

Instrumentos

La Escala de Indicadores para la Detección de las

Dificultades Específicas de Aprendizaje de la Lectura en

los Primeros Cursos Escolares (EID-DEAL)

Elaboración de la escala. Para la elaboración de los ítems

se tuvieron en cuenta, junto a la revisión de la literatura

pertinente, las definiciones del tópico y algunos ítems

presentes en otras escalas existentes (Gutiérrez-Fresneda et

al., 2021; Piedra-Martínez y Soriano-Ferrer, 2019), además

de otros de elaboración propia.

El método elegido para revisar la validez de contenido fue

el cálculo de descriptores para determinar el índice de

validez, obtenido a partir de la evaluación de 20 expertos,

diez orientadores de centros educativos con amplia

experiencia en el ámbito de las dificultades específicas de

aprendizaje y diez profesionales especialistas en

dificultades de aprendizaje (maestros de pedagogía

terapéutica y maestros especialistas en audición y

lenguaje), todos ellos con más de siete años de experiencia

en la detección y tratamiento de los problemas de

aprendizaje en estudiantes de las etapas de Educación

Infantil y Primaria.

En primer lugar, se procedió al análisis cuantitativo de los

ítems seleccionando aquellos que mejor daban respuesta al

contenido de la escala, junto a aquellos con un elevado

poder de discriminación, alta desviación típica, y con

puntuaciones medias de respuesta situadas en torno al

punto medio de la escala (Bollen y Long, 1993; Carretero-

Dios y Pérez, 2005).

Gutiérrez Fresneda, R. (2025). Diseño y validación de una escala para la detección de las dificultades específicas de aprendizaje de la

lectura en estudiantes de entre 6-10 años. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 48-73.

Tabla 1. Versión definitiva de la Escala de Indicadores para la Detección de las Dificultades Específicas de

Aprendizaje de la Lectura en los Primeros Cursos Escolares (EID-DEAL).

Ítems

Media

Desviación

Típica

Asimetría

Curtosis

1.- Problemas en la identificación de los elementos

sonoros de las palabras a nivel silábico y fonémico.

3.37

1.62

.671

-.439

2.- Problemas en el reconocimiento de palabras y

expresiones orales como consecuencia de limitaciones

de vocabulario.

3.64

1.41

.752

-.527

3.- Carencias en el principio alfabético que dificultan

la asociación de las correspondencias G-F.

3.76

1.52

.542

.326

4.- Limitaciones en la comprensión oral de información

a través de las explicaciones e indicaciones dadas.

3.75

1.41

.621

-.251

5.- Carencias en la elaboración variada de oraciones a

partir de una serie de palabras dadas.

3.58

1.52

.473

-.282

6.- Carencias en la expresión clara y ordenada de

relatos y sucesos cotidianos.

3.14

1.45

.344

-.272

7.- Dificultades para utilizar diferentes palabras para

emitir oraciones con significados similares.

3.59

1.75

-.234

.386

8.- Problemas en la precisión lectora de palabras como

consecuencia de alteraciones decodificadoras:

omisiones, sustituciones, inversiones…

3.63

1.47

-.261

.412

9.- Falta de expresividad en la lectura: entonación,

ritmo, tonalidad y acentuación.

3.43

1.39

.145

-.621

10.- Poco interés por el aprendizaje de la lectura.

3.56

1.85

.376

-.591

11.- Limitaciones en la decodificación precisa de letras

y unidades silábicas de estructura CV, VC.

3.47

1.46

-.285

-.421

12.- En los ratos libres evita las tareas que requieren de

la lectura.

3.28

1.36

.538

-.273

13.- Manifiesta rechazo hacia las tareas que implican

lectura.

3.84

1.42

629

.365

14.- Lectura silábica y vacilante de palabras que denota

inseguridad y ausencia de dominio del proceso

decodificador.

3.62

1.33

-.533

.381

15.- Problemas en la identificación de significado en la

lectura de oraciones.

3.84

1.22

.367

-.472

16.- Ausencia de las pausas indicadas por los signos de

puntuación durante la lectura.

3.96

1.39

-.273

.823

3.85

1.42

-.281

-.532

Gutiérrez Fresneda, R. (2025). Diseño y validación de una escala para la detección de las dificultades específicas de aprendizaje de la

lectura en estudiantes de entre 6-10 años. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 48-73.

17.- Dificultad para comprender la información

principal en la lectura de pequeños textos.

18.- Evita participar en situaciones de lectura en

público.

3.61

1.65

-.622

.471

19.- Carencia de fluidez en la lectura de oraciones y

pequeños textos.

3.47

1.32

.248

-.657

20.- Limitaciones para mantener la atención y

concentración durante la lectura.

3.51

1.33

.631

-.518

Fuente: elaboración propia

Tabla 2. Matriz Factorial de la escala de indicadores para la detección de las dificultades específicas de aprendizaje de

la lectura en los primeros cursos escolares. Comunalidades, varianza explicada y Alpha de Cronbach con rotación

Oblicua.

Ítems

Com.

Comprensión y Expresión Oral

(CEO)

1.- Limitaciones en la comprensión

oral de información a través de las

explicaciones e indicaciones dadas.

.852

.551

.542

.541

.931

2.- Carencias en la expresión clara y

ordenada de relatos y sucesos

cotidianos.

.923

.434

.531

.563

.901

3.- Problemas en el reconocimiento

de palabras y expresiones orales

como consecuencia de limitaciones

de vocabulario.

.944

.448

.522

.551

.852

4.- Carencias en la elaboración

variada de oraciones a partir de una

serie de palabras dadas.

.971

.451

.516

.538

.926

5.- Dificultades para utilizar

diferentes palabras para emitir

oraciones con significados similares.

.947

.623

.518

.545

.933

Habilidades para la

Decodificación de Palabras (HDP)

6.- Problemas en la identificación de

los elementos sonoros de las palabras

a nivel silábico y fonémico.

.525

.868

.465

.547

.925

7.- Carencias en el principio

alfabético que dificultan la

asociación de las correspondencias

G-F.

.432

.873

.523

.567

.951

8.- Limitaciones en la decodificación

precisa de letras y unidades silábicas

de estructura CV, VC.

.433

.826

.631

.412

.917

9.- Problemas en la precisión lectora

de palabras como consecuencia de

alteraciones decodificadoras:

omisiones, sustituciones,

inversiones…

.564

.842

.286

.538

.915

10.- Lectura silábica y vacilante de

palabras que denota inseguridad y

.432

.847

.346

.542

.894

Gutiérrez Fresneda, R. (2025). Diseño y validación de una escala para la detección de las dificultades específicas de aprendizaje de la

lectura en estudiantes de entre 6-10 años. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 48-73.

ausencia de dominio del proceso

decodificador.

Habilidades de Fluidez y

Comprensión de la lectura (HFC)

11.- Carencia de fluidez en la lectura

de oraciones y pequeños textos.

.536

.417

.864

.425

.931

12.- Problemas en la identificación

de significado en la lectura de

oraciones.

.434

.564

.773

.372

.956

13.- Ausencia de las pausas

indicadas por los signos de

puntuación durante la lectura.

.427

.591

.822

.528

.743

14.- Falta de expresividad en la

lectura: entonación, ritmo, tonalidad

y acentuación.

.538

.612

.813

.364

. 931

15.- Dificultad para comprender la

información principal en la lectura

de pequeños textos.

.458

.904

.846

.473

.905

Actitud ante el Hábito de Lectura

(AHL)

16.- Poco interés por el aprendizaje

de la lectura.

.451

.510

.423

.860

.851

17.- Limitaciones para mantener la

atención y concentración durante la

lectura.

.616

.421

.390

.971

.872

18.- Evita participar en situaciones

de lectura en público.

.431

.627

.517

.894

.828

19.- Manifiesta rechazo hacia las

tareas que implican lectura.

.372

.517

.348

.863

.872

20.- En los ratos libres evita las

tareas que requieren de la lectura.

.465

.618

.462

.852

.785

Alpha de Cronbach

.916

.914

.952

.903

Número de ítems

Varianza explicada

17.37%

20.18%

22.09%

16.45%

Total de varianza explicada

76.09%

Total Alpha de Cronbach

.921

Fuente: elaboración propia

Tabla 3. Bondad de ajuste de la Escala de Indicadores para la Detección de las Dificultades Específicas de

Aprendizaje de la Lectura en los Primeros Cursos Escolares.

Modelo

S-Bχ2

/g.l.

RMSEA

CFI

IFI

NNFI

4 factores –20 ítems

425.37

224

2.47

.005

.954

.983

.947

Nota. S-Bχ2 = Chi cuadrado escalado de Satorra-Bentler; gl = Grados de libertad; RMSEA= Error de aproximación cuadrático

medio; CFI= Índice de Ajuste Comparativo; IFI= Índice de ajuste incremental de Bollen y NNFI= Índice de ajuste no normalizado

de Bentler-Bonett.

Fuente: elaboración propia

Gutiérrez Fresneda, R. (2025). Diseño y validación de una escala para la detección de las dificultades específicas de aprendizaje de la

lectura en estudiantes de entre 6-10 años. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 48-73.

Análisis de datos

El proceso de diseño, validación, análisis de fiabilidad y

análisis factorial exploratorio y confirmatorio de la escala

consta de diferentes etapas. Inicialmente se elaboró a partir

de la bibliografía sobre la temática y la experiencia

profesional la primera versión de la escala. En la segunda

etapa, se procedió al análisis de la validez del contenido

mediante el método Delphi (Astigarraga, 2008). Este

método señala la necesidad de un juicio de expertos para

darle validez a la escala, previa comprobación de su

fiabilidad. En el juicio de expertos participaron 20 docentes

expertos en dificultades de aprendizaje, como es el caso de

orientadores escolares, maestros especialistas en pedagogía

terapéutica y maestros de audición y lenguaje, todos ellos

con una buena reputación entre la comunidad educativa,

disponibilidad, motivación para participar, imparcialidad y

con amplia experiencia en la detección y tratamiento de

estudiantes con problemas de aprendizaje. La participación

fue anónima, a través de una plataforma virtual habilitada

para valorar el nivel de consistencia en cada uno de los

ítems respecto a los criterios de validez propuestos por

Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez (2008). En la siguiente

etapa se administró la escala a 388 docentes y se analizó su

fiabilidad. Posteriormente se efectuó un análisis factorial

exploratorio (AFE) con la mitad de la muestra y un análisis

factorial confirmatorio (AFC) con el resto de las

participantes para el estudio del ajuste del modelo

obtenido.

Resultados

En la Tabla 1 se indica la puntuación media de los ítems

definitivos y la desviación típica que fue superior a 1 en

todos los casos. Los valores de asimetría y curtosis fueron

inferiores a 2 lo que señala la distribución normal invariada

de los datos (Bollen y Long, 1993).

A partir de los factores rotados de la matriz y el peso

factorial de cada uno de los ítems (Tabla 2), se observa que

todos los ítems presentan cargas superiores a .6, los cuales

se agrupan en 3 dimensiones. Los ítems con cargas

superiores a .6, que aparecen en más de un factor han sido

ubicados teniendo en cuenta la carga más elevada. Los

índices de fiabilidad de cada factor resultaron aceptables

(Tabla 2), siendo los valores Alpha de Cronbach obtenidos

los siguientes: Comprensión y Expresión Oral (CEO) α =

0.916, Habilidades para la Decodificación de palabras α =

0.914, Habilidades de Fluidez y Comprensión de la Lectura

(HFC) α = 0.952 y Actitud ante el Hábito de Lectura (AHL)

α = 0.903.

Análisis factorial confirmatorio

Una vez finalizado el AFE, los datos de la segunda mitad

de la muestra fueron sometidos a un AFC a través del

programa AMOS 20.0 mediante el procedimiento de ajuste

del modelo de máxima verosimilitud para cerciorar la

validez de la escala y asegurar su adecuada estructura

interna. Este proceso estadístico permite corregir o

corroborar los puntos débiles del análisis factorial

exploratorio, conduciendo a una mayor contrastación de las

hipótesis u objetivos planteados (Bollen y Long, 1993).

Siguiendo a Tomas y Oliver (2004), se calcularon una serie

de índices; el error de aproximación cuadrático medio

(RMSEA), así como otros que utilizan el modelo de

independencia estándar como base para comparar el NFI,

el índice de ajuste relativo (RFI), el índice de ajuste no

normado (NNFI) y el índice de ajuste comparativo (CFI).

Desde una perspectiva analítica, se compararon las

saturaciones de factores y el porcentaje de varianza

explicado para cada ítem. En la Tabla 3, se muestra que el

chi cuadrado (S-Bχ2) es significativo para el modelo y su

valor estándar está por debajo del valor de corte

recomendado de menos de 3 (Bollen, 1989). El RMSEA

indica un ajuste razonable inferior a 0.08 (Browne y

Cudeck, 1992), también los valores NNFI, CFI e IFI

exceden el valor de corte recomendado, situándose cerca de

la unidad (>.90) (Loehlin y Beaujean, 2017). La Figura 1

muestra los coeficientes factoriales estandarizados del

modelo.

CONCLUSIONES

l objetivo de este trabajo ha sido la elaboración y

validación de una escala dirigida a los docentes que

son los primeros agentes en observar desajustes en

el proceso formativo con la finalidad de que les permita

identificar a los estudiantes que se encuentran en riesgo de

presentar dificultades específicas de aprendizaje de la

lectura desde los primeros cursos escolares, de aquí su

relevancia dada la importancia que presenta la detección

temprana en la prevención y tratamiento de los problemas

de aprendizaje.

Gutiérrez Fresneda, R. (2025). Diseño y validación de una escala para la detección de las dificultades específicas de aprendizaje de la

lectura en estudiantes de entre 6-10 años. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 48-73.

El estudio demostró que el instrumento denominado Escala

de Indicadores para la Detección de las Dificultades

Específicas de Aprendizaje de la Lectura en los Primeros

Cursos Escolares (EID-DEAL) posee buenas propiedades

psicométricas y se convierte en una alternativa válida y

consistente para identificar a los escolares que se

encuentran en riesgo de presentar problemas de aprendizaje

en los primeros niveles escolares.

La valoración de la escala a partir de los resultados

recogidos se sugiere que se utilice atendiendo a las

características concretas de cada factor ya que miden

ámbitos relacionados pero que requieren de medidas de

actuación diferenciadas. En este sentido, el nivel de riesgo

de presentar dificultades de aprendizaje de la lectura en

cada uno de los cuatro factores se interpreta de la siguiente

manera a partir de las puntuaciones obtenidas: 0-6 sin

riesgo; 7-11 riesgo bajo; 12-16 riesgo medio; 17-20 riesgo

alto.

El primer factor, Comprensión y Expresión Oral, así

denominado por las características de los ítems con mayor

peso, explica el 17.37% de la varianza. Puntuar alto en esta

dimensión, señala carencias en el desarrollo comunicativo

a nivel verbal, lo que implica a su vez un hándicap para la

adquisición del proceso de adquisición del lenguaje escrito

al estar este aprendizaje vinculado directamente con el

proceso de adquisición del lenguaje oral (Gutiérrez-

Fresneda et al., 2021; Sala-Torrent, 2020) lo que demanda

de la puesta en práctica de dinámicas orientadas a la

estimulación de la capacidad comprensiva del lenguaje tan

necesaria en la interacción comunicativa y para el

seguimiento de las explicaciones e instrucciones

cotidianas, lo que a su vez constituye al desarrollo de la

riqueza léxica y a la capacidad comunicativa atendiendo a

la calidad, claridad y organización del discurso.

El segundo factor, Habilidades para la Decodificación de

Palabras, explica el 20.18% de la varianza. Los estudiantes

valorados con puntuaciones elevadas en este factor

manifiestan limitaciones significativas en el proceso

aprendizaje del acceso al código escrito desde los primeros

momentos del proceso de alfabetización, lo que constituye

una señal de atención para los docentes para indagar en las

causas que pueden originar estas carencias en aras a ofrecer

propuestas educativas personalizadas que contribuyan a la

mejora de los aprendizajes fundamentales como es el caso

del conocimiento fonológico, el principio alfabético, el

nivel de dominio de las correspondencias grafema-fonema,

todo lo cual contribuye al desarrollo del proceso

decodificador y constituye la puerta de entrada a la

adquisición de la lectura. La importancia de la puesta en

práctica de estas acciones pedagógicas preventivas es

defendida en la actualidad por los modelos de actuación e

intervención educativa (Bahamonde et al., 2021; Gutiérrez-

Fresneda, 2022; Jiménez, 2019) que contribuyen a la

mejora y al éxito escolar a través del dominio de las

técnicas instrumentales básicas como es el caso de la

lectura.

El tercer factor, Habilidades de Fluidez y Comprensión de

la Lectura, explica el 22.09% de la varianza. Los escolares

que puntúan alto en esta dimensión manifiestan

limitaciones en los aspectos elementales del aprendizaje

lector que pueden venir influenciados por carencias en la

automatización de los procesos decodificadores al

constituir la puerta de entrada al acceso léxico. De igual

modo, limitaciones en este ámbito reflejan ausencia de

dominio de las habilidades implicadas en la fluidez y

expresividad lectora lo que precisa de actuaciones

centradas en la estimulación de la lectura con modelos de

referencia bien por parte del educador como de otros

estudiantes con buen nivel lector que incidan en la

entonación, ritmo, acentuación y el respeto a los signos de

puntuación mediante métodos y técnicas activas que

permitan el desarrollo de competencias potenciadoras de la

capacidad lectora al ser prácticas que han demostrado su

alta eficacia (Díaz-Iso et al., 2022; Gutiérrez-Fresneda et

al., 2021).

Por último, el cuarto factor, Actitud ante el Hábito de

Lectura, explica el 16.45% de la varianza. Puntuaciones

elevadas en esta faceta reflejan falta de interés hacia la

lectura, lo que pueden estar influenciado por dificultades

en el desempeño lector o bien por falta de motivación hacia

la lectura tanto en el ámbito escolar como familiar. En este

sentido sería recomendable la implementación de medidas

de actuación que potencien las habilidades básicas que se

incluyen en los factores anteriores de esta escala junto a la

puesta en práctica de actividades centradas tanto en el

modelado del lenguaje como en tareas generativas basadas

en enfoques pedagógicos comunicativos en los que se

atienda al fomento de la funcionalidad de la lectura en

contextos pragmáticos.

En definitiva, la detección temprana de problemas lectores

a través de escalas como la que se presenta en este trabajo

es muy importante para la puesta en práctica de acciones

educativas preventivas que eviten problemas emocionales

que desencadenen en frustración y/o rechazo tanto hacia la

lectura como hacia el aprendizaje escolar, lo que puede

redundar en fracaso y/o abandono del sistema educativo,

Gutiérrez Fresneda, R. (2025). Diseño y validación de una escala para la detección de las dificultades específicas de aprendizaje de la

lectura en estudiantes de entre 6-10 años. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 48-73.

hecho por desgracia bastante común como se pone de

manifiesto en los informes anuales que emite la oficina

europea de estadística sobre la tasa de abandono educativo

(Eurostat, 2021).

Conocer qué estudiantes se encuentran en riesgo de padecer

dificultades específicas de aprendizaje de la lectura desde

las primeras edades es un aspecto de gran relevancia para

la puesta en práctica de actuaciones eficaces que

contribuyan a la mejora educativa (Gutiérrez et al., 2021;

Luque, 2018; Ramírez y Martín, 2020). De aquí la

importancia del presente estudio que ha permitido aportar

un recurso de gran valía para la mejora del proceso de

aprendizaje de los escolares a través de la detección

temprana de las dificultades lectoras. Una limitación del

presente trabajo y que sería interesante considerar en

futuros estudios es el análisis de otras variables señaladas

por la literatura que también podrían estar implicadas en la

incidencia de las dificultades de aprendizaje de la lectura

como son las características sociales y familiares que no

han sido contempladas, lo que constituye materia relevante

para futuras investigaciones.

Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0

Internacional (CC BY-NC-SA 4.0

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Investigaciones Sobre

Lectura (ISL) | 2025

Contribución de los autores: Conceptualización,

RGF; metodología, RGF; análisis estadístico, RGF;

investigación, RGF; preparación del manuscrito, RGF;

revisión y edición, RGF.

Fondos: Este trabajo se enmarca dentro del

proyecto de investigación y desarrollo PID2022-

139640NB-

I00/AEI/10.13039/501100011033/FEDER, UE.

Nota: Agradecimiento a todas las personas

participantes en este estudio.

Gutiérrez Fresneda, R. (2025). Diseño y validación de una escala para la detección de las dificultades específicas de aprendizaje de la

lectura en estudiantes de entre 6-10 años. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 48-73.

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