INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA 2025 / 20(1)

INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA

20 (1) 2025 INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA ISL ISSN 2340-8685

Digital reading and reading

metacognition / Lectura digital y

metacognición lectora

…………………………………1-22

Reading Motivation in Families /

Motivación lectora en familias

………………………………. .23-47

Scale to detect speciﬁc reading

difﬁculties! / Escala para detectar

diﬁcultades lectoras

……………….……………….48-73

careful reading as a strategy to analyse

fake news / lectura atenta como

estrategia para analizar fake news

……………………………….74-99

School-related factors on the reading

performance of Spanish students /

Predictores del estudiante en el

rendimiento lector de los alumnos

españoles

…………………………….100-124

Reading comprehension in deaf

students/ Comprensión lectora de

estudiantes sordos

…………………………….125-150

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INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA, 20 (1er semestre) 2025 (1) Junio

 
Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025). 
Gamified  Intervention  Programme  for  Monitoring  Reading  Comprehension  in Deaf  Students.  Investigaciones  Sobre 
Lectura, 20(1), 125-150. 
125 
 
 
 
INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA 
ENG/ESP 
ISSN: 2340-8665 
 
 A Gamified Intervention Programme for Monitoring 
Reading Comprehension in Deaf Students 
 
Marta Ortiz-Gómez 
https://orcid.org/ 0000-0001-9569-3652 
Universidad de Sevilla, Spain 
 
Reyes Juárez-Ramírez  
https://orcid.org/ 0000-0002-5825-2433  
                Universidad Autónoma de Baja California, México 
 
Adrián Solís-Campos  
https://orcid.org/ 0000-0001-9266-6966  
            Universidad de Sevilla, Spain 
 
David Saldaña  
https://orcid.org/ 0000-0002-4192-7924  
            Universidad de Sevilla, Spain 
  
Isabel R. Rodríguez-Ortiz  
https://orcid.org/ 0000-0002-2623-4310  
                     Universidad de Sevilla, Spain 
https://doi.org/10.24310/isl.20.1.2025.20424
 
Reception: 21/08/2024 
Acceptation: 29/05/2025 
Contact: ireyes@us.es 
  
Abstract: 
 
Deaf and hearing-impaired (DHH) readers often struggle to understand what they read. One of the high-level processes 
that  could  produce  the  reading  gap  between  DHH,  and  hearing  readers  is  differences  in  the  ability  to  monitor 
comprehension. This study aims to improve the reading comprehension of DHH students through an intervention based 
on an online video game focused on monitoring and self-regulation in reading comprehension. The study sample consisted 
of four Spanish DHH students in Year 6 of primary education from a special school for DHH students. The students had 
a  mean  age  of  11.75  years  and  varied  hearing  abilities.  A  randomised  multiple-baseline  experimental  design  was 
employed. Baseline sessions included reading-related play activities only, while intervention sessions focused on training 
the monitoring and self-regulation of reading comprehension using a video game. One participant, a signer with very poor 
reading skills but good non-verbal intelligence, benefited from the intervention. The study suggests that interventions 
based on self-regulation could be used with DHH children who have poor reading skills, but they may require additional 
support to be effective. 
 
Keywords: Videogame based intervention; reading comprehension; deafness; reading strategies; monitoring

Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025).

Gamified Intervention Programme for Monitoring Reading Comprehension in Deaf Students. Investigaciones Sobre

Lectura, 20(1), 125-150.

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A gamified intervention programme for monitoring

reading comprehension in deaf students

INTRODUCTION

lthough there is a great deal of variability in

reading scores among deaf children and

adolescents (Herman et al., 2019), their results are

generally lower than those of their hearing peers (Harris et

al., 2017). Research by Alegría et al. (2009) in the Spanish

population found that deaf adults in their sample, with an

average age of 33 years, performed academically at a level

equivalent to 2nd–6th grade primary education. More

recently, Rodríguez-Ortiz et al. (2017, 2025) observed that

the reading efficiency of deaf adolescents was significantly

lower than that of hearing adolescents of the same age in a

Spanish sample.

Some have argued that this disparity in reading scores

could be caused by deaf students’ limited access to oral or

sign language (Worsfold et al., 2018), since poorer

linguistic skills could affect comprehension (Antia et al.,

2020). Gough and Tunmer (1986) underlined this starting

point in their Simple View of Reading model, which states

that successful reading comprehension takes place when

there is a successful interaction between language

comprehension and decoding. Difficulties in either of these

aspects would lead to general reading comprehension

failure. Some authors have demonstrated the benefits of

exposure to and mastery of language, including sign

language, for reading acquisition in deaf children (Hall et

al., 2019).

More recent publications have expanded upon these

dimensions by emphasising the active role of the reader in

the reading process (Riccomini et al., 2019). Task-oriented

reading models emphasise the importance of self-

regulation: readers drive their own processes, interact with

texts, set goals, devise strategies and analyse their

performance (Winne & Hadwin, 1998). Personal

characteristics such as self-regulation and metatextual

mastery influence the reading process (Duke & Cartwright,

2021). However, these aspects have been poorly explored

in deaf students (Deng & Tong, 2021).

The importance of monitoring in reading

Monitoring is one of the self-regulation skills that allows

readers to identify whether they are understanding a text,

detect problems preventing them from doing so and

implement strategies to solve any comprehension problems

(Zargar et al., 2020). This skill becomes increasingly

important as students progress through their academic

lives, their reading becomes more fluent, and they

encounter more challenging texts (Berkley & Riccomini,

2011). There is evidence that poor comprehension is

related to difficulties in comprehension monitoring and

inference making (Kim, 2015).

Deaf students often fall into the category of readers with

poor comprehension and usually require assistance to

monitor and overcome reading difficulties (Benedict et al.,

2015). However, few studies have examined reading

comprehension monitoring in this group (Bharadwaj &

Lund, 2018). One such study was conducted by Gibbs

(1989), who asked 19 prelingually and profoundly deaf

high school students, aged between 16 and 19, to identify

internal inconsistencies, knowledge violations and

nonsense words in a series of texts. The DHH students

detected fewer than half of the comprehension problems,

and this skill correlated with their reading level (r = .65).

In a series of interviews with 29 prelingually and

profoundly deaf adolescents (average age 17 years),

Strassman (1992) also observed that they made scarce use

of reading strategies.

Banner and Wang (2011) found that, in a sample of DHH

students and adults, only highly skilled readers were able

to deploy metacognitive strategies such as reading

monitoring. Consequently, they were able to detect their

own comprehension mistakes and use a variety of strategies

to correct them.

More recently, Rodríguez-Ortiz et al. (2025) evaluated 25

DHH students alongside 25 chronologically matched

children and adolescents and 25 reading-level matched

children and adolescents. The results revealed that DHH

students’ monitoring was comparable to that of their peers

Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025).

Gamified Intervention Programme for Monitoring Reading Comprehension in Deaf Students. Investigaciones Sobre

Lectura, 20(1), 125-150.

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at the same reading level, but lower than expected for their

age group.

In summary, these studies suggest that, within the DHH

population, monitoring and reading strategies tend to be

lower than among their hearing peers. The importance of

these skills is based on their positive relationship with

reading comprehension (Wang et al., 2018).

Reading monitoring intervention

A meta-analysis of reading comprehension interventions

with typically developing participants, conducted by the

National Institute of Child Health and Human

Development (2000), revealed that comprehension

monitoring and teaching reading strategies were effective

ways to improve reading comprehension, among other

aspects. These components can also be used to support

those with poor comprehension (Snowling & Hulme,

2011).

In a previous study, Valdés-Coronel et al. (2020)

successfully implemented an intervention based on the

approach of Berkeley and Riccomini (2011). This

intervention trains reading comprehension monitoring and

metacognitive strategy generation to improve reading

comprehension in typically developing children and those

with poor comprehension.

In a study of the deaf population, Benedict et al. (2015)

provided direct reading strategy instruction to four deaf

participants and observed that only one participant's

reading comprehension scores improved, although all

participants made greater use of strategic reading.

Salehomoum (2022) achieved similar results following

explicit instruction in reading strategies. This lack of

effectiveness may have been caused by the use of texts

containing vocabulary and requiring decoding skills

beyond the participants’ capabilities.

Considering the absence of effective interventions aimed at

enhancing the metacognitive processes of DHH students,

such as comprehension monitoring and reading strategies,

the present study adopts the intervention developed by

Valdés-Coronel et al. (2020) and adapts it for a group of

DHH students. Unlike interventions implemented by

Benedict et al. (2015) and Salehomoum (2022), this

approach indirectly trains reading strategies and

monitoring skills by encouraging participants to reflect on

and discuss their reading of texts.

Objectives:

The study aims to design and implement a computerised,

online, gamified intervention focusing on comprehension

monitoring to improve the reading comprehension of DHH

students. Specifically, the objectives are to evaluate:

• Whether the intervention improves

comprehension in DHH students.

• Whether the intervention increases the number of

reading strategies used by DHH students.

METHODOLOGY

Participants

A total of nine participants, aged 11–12 years, were

recruited for the study from Grade 5 and Grade 6 at a

specific school for deaf and hard of hearing (DHH) students

in Andalusia (Spain). The families had a low

socioeconomic level and there was a high rate of

absenteeism at school. As not all participants could

complete the minimum number of intervention sessions

required, this study presents the data of four students who

received at least three sessions. Both oral Spanish and

Spanish sign language (LSE) were used at school. Tables 1

and 2 present the main background data for the participants.

Design

The protocol for implementing the intervention consists of

five steps that are carried out first individually (steps 1 and

2), then in groups (steps 3, 4 and 5). The steps are:

1. The student is presented with the title of the text on

which the session is based and must ask questions

about it.

2. They will then read the text silently.

3. They must then answer (with a yes or no) whether

the questions asked at the beginning can be

answered by the information in the text. If they

cannot answer them, they should indicate why.

4. The next step is to point out whether there is

anything in the text that they did not understand

and, if so, try to think why this might be and

whether this is important for a full understanding

of the text.

Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025).

Gamified Intervention Programme for Monitoring Reading Comprehension in Deaf Students. Investigaciones Sobre

Lectura, 20(1), 125-150.

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5. Finally, they check the answers from steps 3 and 4,

complementing them with information from the

text. They should also indicate ways or strategies

to improve their understanding of the text.

A single-subject randomization design (SSRD) across

participants was used (Williamson et al., 2015). This type

of design, in which repeated measurements play a crucial

role to determine the effectiveness of the intervention, is

common in conditions such as those of the present study,

with a small and varied population (Akçakaya & Ergül,

2022).

Instruments

The following standardised instruments were used:

Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025).

Gamified Intervention Programme for Monitoring Reading Comprehension in Deaf Students. Investigaciones Sobre

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• Peabody-III: The Spanish version of the Peabody

Image Vocabulary Test (PIVT) (Dunn et al., 2006) was

used to assess receptive vocabulary levels.

• PROLEC-R: The Battery of Evaluation of Processes

of Reading Revised (PROLEC-R) (Cuetos et al.,

2007), specifically the scales for reading words,

pseudowords and narrative texts, was used to evaluate

processes involved in comprehending written material.

• WISC-V. Regarding the fifth version of the

Wechsler’s Intelligence Scale for Children V (WISC-

V) (Wechsler, 2014), the similarities and vocabulary

tests were administered to evaluate verbal

comprehension, and the matrices and balances tests to

assess fluid reasoning.

• Reading Efficiency Test (TECLE) (Carrillo & Marín,

2009). This test was administered to obtain a global

measurement of reading efficiency. The maximum

score is 64 points.

The following ad hoc instruments were used:

• The reading-metacognition questionnaire (Rouet &

Eme, 2002). It was administered to explore

metatextual knowledge and strategies. Participants are

asked to answer to eight multiple-choice questions

about the reading strategies they use when reading a

text (maximum score: 8), to identify the different parts

of a text (title, paragraph..., etc.) (maximum score: 7),

and to match different parts of a document (heading,

glossary, etc.) with their correct definition (maximum

score 7). The maximum total score is 22 points.

• Criteria test to evaluate the impact of the intervention.

This test was administered to obtain the impact of the

intervention on the reading comprehension and

monitoring of the participants. After each intervention

session, participants were asked to individually read a

text with similar characteristics to those used in the

intervention phase. Then they had to answer eight

multiple-choice questions (four literal and four

inferential) about the text and propose strategies to

improve their comprehension. Scoring was carried out

by three independent evaluators who resolved

discrepancies through consensus. One point was

awarded for each correct answer to each question and

for each different strategy proposed.

Procedure

Background data were gathered in three or four individual

online sessions, each lasting one hour. The testing was

carried out by psychologists with experience in these types

of evaluation task.

The intervention was implemented in pairs of sessions,

each lasting approximately one hour, after which the

students took the criteria test.

The study was designed to be completed in ten weeks.

However, due to the end of the academic year and school

absenteeism, participants effectively received seven or

eight sessions (see Table 3).

As the study took place during the pandemic, all sessions

(baseline and intervention) were conducted online via

Zoom. Trainers received specific instructions on how to

interact with students during teamwork sessions, applying

Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025).

Gamified Intervention Programme for Monitoring Reading Comprehension in Deaf Students. Investigaciones Sobre

Lectura, 20(1), 125-150.

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a methodology that aimed to create an active, participatory

environment (Mora-Roche & Aguilera, 2016).

The Andalusian Regional Biomedical Research Ethics

Board approved the recruitment and data collection

procedures, and informed consent from all participants (or

their legal guardians) was obtained before the tests began.

Treatment integrity

Information about the sessions was collected using a

treatment integrity checklist, which recorded all incidents.

Each of the two external evaluators observed a minimum

of 20% of the total number of intervention sessions.

Baseline

During this phase, participants received a control

intervention consisting of reading motivation tasks. These

consisted of playful activities related to books and reading.

At the end of each baseline session, participants also had to

complete the criterion test individually.

As can be expected in a multiple baseline design

(Kratochwill & Levin, 2010), the length of the baseline

phase varied for each group of participants. Four pre-

planned sequences were created: sequence 1

(AAABBBBBBB), sequence 2 (AAAABBBBBB),

sequence 3 (AAAAABBBBB) and sequence 4

(AAAAAABBBB), where A means baseline and B means

intervention. Each participant in the original pool was

randomised to a different sequence via a random number

generation procedure in Excel.

Intervention

The intervention was based on an online adaptation in the

context of a videogame of the training by Valdés-Coronel

et al. (2020). The videogame was set in a series of time

travels throughout history. In these travels, the participants

in pairs had to perform the tasks that corresponded to the

steps which the intervention was based on to reach a series

of checkpoints that led them to the final goal (Figure 1).

The instructions of the tasks were presented in written, in

audio, and in LSE (video). At certain moments, the pairs

had to debate their responses, with the mediation of the

trainer. This person coordinated the discussions between

the participants with the aim of creating an active and

participatory environment, providing individualized

attention, and fostering reflective thinking (Mora-Roche &

Aguilera, 2016), as well as encouraging participation and

the quality of the answers.

In the sessions, the participants worked with texts adapted

to their level. The theme of these texts was adequate to the

chronological age of the participants, with a word count of

100-160 words, a Crawford difficulty of 4-4.5, and an

average legibility score of 74.28. The estimated reading

time was 5-8 minutes.

Figure 1. Scenes of the videogame

Note: ‘El Deshielo De Los Glaciares’ means ‘The Melting

of the Glaciers’, ¡LISTO PARA EL DESPEGUE! means

‘READY FOR LAUNCH!’, ¡LO CONSEGUIMOS! means

‘WE DID IT!’.

Data analysis

The independent variable was the number of intervention

sessions attended, and the dependent variables of this study

were the number of correct answers in the comprehension

questions and the number of different strategies proposed

to better understand the text.

To complement the visual analysis of the results different

non-overlap data indices (NAP and Tau-U) were used to

calculate the effect size of the intervention. The

combination of different indices supplements and provides

Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025).

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further information on the consistency of the results

(Maggin et al., 2013).

Results

The number of correct answers and strategies proposed in

the different intervention phases of each participant are

presented in Figures 2, 3, 4 and 5 for Student 1, 2, 3 and 4,

respectively. The different non-overlapping data indices

(NAP and Tau-U) are in Table 4.

The weighted average of all participants’ Tau-U indicated

a non-significant effect of the intervention: Tau-U was

16.44 % [CI 95 – 29 – 62%], p = .48.

Student 1: The NAP index indicates a modest impact on

both correct responses and strategies (see Table 4). The

Tau-U test indicates a slight decrease between phases,

though this was not significant. A visual analysis suggests

an increasing trend in accuracy scores during the baseline

period, which was almost significant in the Tau-U baseline

analysis (.83, p = .08). Correcting for baseline in the Tau-

U analysis did not change the lack of significant results

between phases.

Student 2: Visual analysis showed little overlap between

phases. The NAP index indicated a large effect size for the

number of correct answers and a medium effect size for

strategies (see Table 4). Tau-U revealed significant

improvement in the number of correct answers and near-

significant improvement in strategies. However,

improvement appeared to begin just before the start of the

intervention phase in session 3.

Student 3: The NAP indicated a small effect size for both

the number of correct answers and the number of strategies

employed (see Table 4). The Tau-U test showed that there

was no significant improvement in either variable.

Student 4: According to NAP (Table 4), a small effect size

was observed in both the number of correct answers and

strategies. The Tau-U test was also not significant for this

participant.

Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025).

Gamified Intervention Programme for Monitoring Reading Comprehension in Deaf Students. Investigaciones Sobre

Lectura, 20(1), 125-150.

132

Figure 2. Student 1. Correct answers and strategies

Note: The graph on the left shows the number of accurate reading comprehension scores. The graph on the right

illustrates the number of strategies implemented.

Figure 3. Student 2. Correct answers and strategies.

Note: the graph on the left shows the number of accurate reading comprehension scores. The graph on the right illustrates

the number of strategies implemented.

Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025).

Gamified Intervention Programme for Monitoring Reading Comprehension in Deaf Students. Investigaciones Sobre

Lectura, 20(1), 125-150.

133

Figure 4. Student 3. Correct answers and strategies.

Note: The graph on the left shows the number of accurate reading comprehension scores. The graph on the right

illustrates the number of strategies implemented.

Figure 5: Student 4. Correct answers and strategies

Note: The graph on the left shows the number of accurate reading comprehension scores. The graph on the right

illustrates the number of strategies implemented.

Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025).

Gamified Intervention Programme for Monitoring Reading Comprehension in Deaf Students. Investigaciones Sobre

Lectura, 20(1), 125-150.

134

CONCLUSIONS

his study presents an intervention designed to

improve reading comprehension monitoring and

error-detection strategies in deaf and hard of

hearing (DHH) children with poor reading performance.

Strassman (1997) pointed out that the methodology used in

schools to teach deaf children to read was not beneficial, as

it merely involved reducing the complexity of texts. This

approach did not enable children to apply metacognitive

strategies to overcome difficulties encountered during

reading. Our intervention aimed to advance beyond text

simplification and address the self-regulation processes of

reading. We expected this to ultimately improve reading

comprehension too.

Previous results support the effectiveness of the original

intervention used to design the video game employed in

this study. The ‘QRAQ-the-Code’ programme, originally

proposed by Berkeley and Riccomini (2011) and

subsequently adapted by Valdés-Coronel et al. (2020), has

been shown to be effective with both typically developing

individuals and those experiencing comprehension

difficulties, in both face-to-face and group settings.

However, in our case, the online, gamified adaptation for

four Year 6 deaf students did not appear to be effective, and

its results varied according to the participants'

characteristics. Two success indicators were used: the

number of correct answers to a reading comprehension task

performed after each session (as an indicator of reading

comprehension) and the number of reading strategies

proposed in that activity (as an indicator of metacognitive

processing). Graphic analyses, non-overlap indices and

Tau indicate that the intervention had a positive impact on

only one of the four participants and was not effective

overall. For Student 2, both indices showed a large effect

size for the number of correct answers and strategies,

whereas for the other participants, the effect was small and

non-significant.

As can be seen in Figure 2, Participant 1 did not show any

change in the strategies proposed between the baseline and

intervention sessions. Similarly, Participant 4 showed no

improvement. Student 3 did not manage to score in either

the baseline or the intervention sessions. However, Student

2 showed improvement in the intervention sessions

compared to the baseline sessions. During the intervention

phase, she proposed more complex strategies such as

‘reading with attention’ and memory-related strategies

such as ‘remembering word’'.

These results are similar to those of Benedict et al. (2015)

with regard to the impact on comprehension. These authors

found that, despite their three deaf students increasing their

reading strategies after the intervention on monitoring and

self-regulation, only one of them showed improvements in

reading comprehension. Similarly, Salehomoum (2022)

observed that an explicit intervention on reading strategies

was effective for half of the study population of four

participants. However, the variety and frequency of

strategies used improved for the whole group.

In our case, several factors may have influenced the lack of

effectiveness of this training for this group of participants.

These factors may have included difficulties associated

with the virtual format, given that the study had to be

conducted entirely online due to health measures

implemented during the pandemic. Frequent technical

problems with the internet connection and students'

difficulty adapting to this context may also have

contributed to the limited impact.

While Cadime et al. (2022) suggest that remote online

interventions could address reading difficulties, our results

with the DHH population do not support this. It is possible

that the virtual format used in this case was not suitable for

the reading support needs of our participants, which were

considerable.

Another aspect in which our programme differs from the

interventions conducted by Valdés-Coronel et al. (2020) is

group size. While Valdés-Coronel's version was

implemented with groups of six to ten children, in the

present study we used pairs. In smaller groups, it may be

more difficult for novel strategies to emerge in the debate,

particularly if the group is not sufficiently diverse.

Thanks to our multiple-case methodology, however, we

can analyse the different cases separately and speculatively

propose a hypothesis that explains the differences observed

in the response to the intervention. Student 2 was the only

participant to show any degree of improvement. She had

very low scores for both oral comprehension and receptive

vocabulary. She showed severe difficulty in the word

reading and narrative text comprehension tests, achieving a

better score in the pseudoword reading test. She also

Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025).

Gamified Intervention Programme for Monitoring Reading Comprehension in Deaf Students. Investigaciones Sobre

Lectura, 20(1), 125-150.

135

demonstrated poor reading efficiency. Prior to the

intervention, her knowledge of reading strategies was

limited. These weaknesses all indicated a significant need

for reading support. Nevertheless, her fluid reasoning

scores were average and clearly exceeded her reading and

oral skills. She also performed better than the other

participants in the knowledge of elements of a text or

reading material. This suggests that this student's

improvement may be due to her non-verbal cognitive skills

enabling her to reason and benefit more from the

intervention despite her poor initial level. Her high level of

knowledge about the elements of a text also suggests that

she may have had broader and earlier exposure to reading.

Students 1, 3 and 4 demonstrated higher levels of oral

comprehension than Student 2, although their scores were

still low (they had a similar receptive vocabulary). Students

1 and 4 performed poorly in the word reading and narrative

text comprehension tests, achieving a higher score in the

pseudoword reading test. Student 3 experienced slight

difficulties in word and pseudoword reading accuracy.

Their reading efficiency score was low or very low, leaving

room for improvement. All participants had limited

knowledge of reading strategies and poor metacognitive

skills (except Student 4). Based on the same reasoning

applied to Student 2, it is possible that Students 1 and 4’s

poor non-verbal cognitive skills made it difficult for them

to follow the programme's activities, which require

relatively high levels of self-regulation and reflection on

reading. A minimum level of ability may be required for

this type of task to be completed successfully within a small

number of sessions, as in the present study.

Other differences between students who may have

benefited from the programme (Student 2) and those who

did not may lie in their hearing and linguistic profiles.

Student 2 had profound hearing loss and used LSE

consistently as her main language in all contexts, having

been immersed in it since birth. The other students

combined LSE with oral language, but had not mastered

either communication system and used both inconsistently.

Combining a good level of non-verbal cognitive skills with

consistent use of a language (LSE in this case) could

positively impact this girl’s ability to solve relatively

complex tasks that require self-regulation and

introspection, as previously indicated. Andrew et al. (2014)

reported that proficient signers had better sentence

comprehension, and similar positive results for signers in

text comprehension and academic performance have been

reported in the literature (Hrastinski & Wilbur, 2016). It

would have been interesting to include measurements of

LSE since previous studies have found a correlation

between sign language proficiency and improved reading

skills (Ausbrooks & Gentry, 2014; Cormier et al., 2012;

Novogrodsky et al., 2014; Rudner et al., 2015).

Unfortunately, this study did not include such

measurements. The early use of hearing aids or the degree

of hearing loss were not found to be determinants that

would justify the differences obtained between

participants, in line with the findings of previous studies

(Harris et al., 2017).

Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0

Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)

Investigaciones Sobre

Lectura (ISL) | 2025

Authors’ contribution:

Conceptualization, DS,

IRRO; methodology, DS, IRRO; analysis statistic,

DS, MOG; research, DS, IRRO, MOG, RJR, ASC;

preparation of the original manuscript, MOG, DS,

IRRO; revision and edition, IRRO

Funding: This work was supported by the

Consejería de Economía y Conocimiento. Junta de

Andalucía (Spain), via its Proyectos I+D+i FEDER

Andalucía 2014–2020 [grant number US-1264792].

Note: In memory of our colleague Juan José

Navarro Hidalgo, a lecturer in the Department of

Developmental Psychology and Education at the

University of Seville.

Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025).

Gamified Intervention Programme for Monitoring Reading Comprehension in Deaf Students. Investigaciones Sobre

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125-150. 
    137   
 
 
 
INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA 
ENG/ESP 
ISSN: 2340-8665 
Un programa de intervención gamificada para la 
supervisión de la comprensión lectora de estudiantes 
sordos
 
 
Marta Ortiz-Gómez 
https://orcid.org/ 0000-0001-9569-3652 
Universidad de Sevilla, España 
 
Reyes Juárez-Ramírez  
https://orcid.org/ 0000-0002-5825-2433  
              Universidad Autónoma de Baja California, México 
 
Adrián Solís-Campos  
https://orcid.org/ 0000-0001-9266-6966  
       Universidad de Sevilla, España 
 
David Saldaña  
https://orcid.org/ 0000-0002-4192-7924  
            Universidad de Sevilla, España 
  
Isabel R. Rodríguez-Ortiz  
https://orcid.org/ 0000-0002-2623-4310  
               Universidad de Sevilla, España 
https://doi.org/10.24310/isl.20.1.2025.20424
 
Recepción: 21/08/2024 
Aceptación:  29/5/2025 
Contacto: ireyes@us.es 
 
 
Resumen: Los lectores sordos o con discapacidad auditiva (DHH) a menudo tienen dificultades para comprender lo que leen. Entre 
otros aspectos, las dificultades en la capacidad de monitorizar la comprensión se consideran uno de los procesos responsables de las 
diferencias  entre  lectores  DHH  y  oyentes.  Este  estudio  pretendió  mejorar  la  comprensión  lectora  en  estudiantes  DHH  con  una 
intervención basada en un videojuego online centrado en la monitorización y autorregulación de la comprensión lectora. La muestra 
del estudio estuvo formada por cuatro estudiantes españoles DHH de 6º de Educación Primaria de un colegio especial para estudiantes 
DHH, con una edad media de 11,75 años y características auditivas heterogéneas. Se utilizó un diseño experimental aleatorizado de 
línea base múltiple. Las sesiones de línea base incluyeron solo actividades lúdicas relacionadas con la lectura, mientras que las sesiones 
de  intervención  se  centraron  en el  entrenamiento  de la  monitorización  y  autorregulación  de la comprensión  lectora  mediante un 
videojuego. Una participante que empleaba la lengua de signos española y tenía un bajo nivel de lectura, pero una buena inteligencia 
no verbal, se benefició de la intervención. El estudio sugiere que las intervenciones basadas en la autorregulación podrían utilizarse 
incluso  con  niños con  dificultades auditivas  y  con  poca  capacidad  de lectura,  pero  podrían  requerir  habilidades  básicas  para  ser 
efectivas. 
 
Palabras clave: intervención basada en videojuego, comprensión lectora, sordera, estrategias lectoras, supervisión  

Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025). Un programa

de intervención gamificada para la supervisión de la comprensión lectora de estudiantes sordos. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1),

125-150.

137

Un programa de intervención gamificada para la

supervisión de la comprensión lectora de estudiantes

sordos

INTRODUCCIÓN

unque los niños y adolescentes sordos presentan

una gran variabilidad en cuanto a los resultados de

lectura (Herman et al., 2019), en general sus

desempeños son inferiores en comparación con sus pares

oyentes (Harris et al., 2017). En la población española, una

investigación de Alegría et al. (2009) encontró que los

adultos sordos de su muestra, con una edad promedio de 33

años, se desempeñaban académicamente en un nivel

equivalente al de 2.º a 6.º curso de educación primaria. Más

recientemente, Rodríguez-Ortiz et al. (2017, 2025) también

observaron, en una muestra de adolescentes españoles, que

el nivel de eficiencia lectora mostrado por los adolescentes

sordos era significativamente inferior al del grupo oyente

de la misma edad cronológica.

Algunos autores han argumentado que esta disparidad en

los resultados de lectura podría deberse al acceso limitado

que tienen los estudiantes sordos al lenguaje oral o a la

lengua de signos (Worsfold et al., 2018), ya que unas

habilidades lingüísticas más pobres podrían afectar la

comprensión (Antia et al., 2020). Este punto de partida fue

destacado por Gough y Tunmer (1986) en su Modelo de

Simple de la Lectura, que afirma que la comprensión

lectora exitosa se produce siempre que haya una

interacción efectiva entre la comprensión del lenguaje y la

decodificación. Las dificultades en cualquiera de estos dos

aspectos conllevarían un fracaso general en la comprensión

lectora. Algunos autores han demostrado los beneficios de

la exposición y el dominio de una lengua, incluso una

lengua de signos, para la adquisición de la lectura en niños

sordos (Hall et al., 2019).

Publicaciones más recientes han añadido a estas

dimensiones el papel del lector como agente activo en la

lectura (Riccomini et al., 2019). Los modelos de lectura

orientados a tareas destacan el rol de la autorregulación en

la lectura: el lector es el conductor de su propio proceso,

interactúa con el texto, establece objetivos, define

estrategias y analiza su desempeño en la tarea (Winne y

Hadwin, 1998). Las características personales del lector,

como la autorregulación y el dominio metatextual, influyen

en el proceso lector (Duke y Cartwright, 2021). Estos

aspectos han sido escasamente explorados en estudiantes

sordos (Deng y Tong, 2021).

Importancia de la monitorización en la lectura

Una de las habilidades relacionadas con la autorregulación

es la monitorización, la cual permite a los lectores

identificar si están comprendiendo un texto, detectar el

problema que les impide hacerlo y aplicar distintas

estrategias para resolver cualquier dificultad de

comprensión (Zargar et al., 2020). Esta habilidad adquiere

relevancia a medida que los estudiantes avanzan en su vida

académica, ya que la lectura se vuelve más fluida y otras

habilidades de orden superior se hacen más necesarias para

afrontar textos cada vez más complejos (Berkeley y

Riccomini, 2011). La evidencia respalda que una pobre

comprensión está relacionada con dificultades en la

monitorización de la comprensión y en la elaboración de

inferencias (Kim, 2015).

Los estudiantes sordos suelen incluirse en el grupo de

lectores con baja comprensión y, por lo general, necesitan

ayuda para monitorear y resolver dificultades lectoras

(Benedict et al., 2015), pero pocos estudios han explorado

la monitorización de la comprensión lectora en esta

población (Bharadwaj y Lund, 2018). Entre estos estudios,

Gibbs (1989) pidió a 19 estudiantes de secundaria sordos

prelocutivos y con sordera profunda, de entre 16 y 19 años,

que detectaran inconsistencias internas, violaciones del

conocimiento y palabras sin sentido en algunos textos. Los

estudiantes sordos detectaron menos de la mitad de los

problemas de comprensión que tenían, y esta habilidad se

correlacionó con su nivel lector (r (19) = .65).

Strassman (1992) también observó, en una serie de

entrevistas con 29 adolescentes sordos prelocutivos y con

sordera profunda (edad promedio de 17 años), que hacían

un uso escaso de estrategias lectoras durante la lectura.

Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025). Un programa

de intervención gamificada para la supervisión de la comprensión lectora de estudiantes sordos. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1),

125-150.

138

Banner y Wang (2011), en una muestra de estudiantes y

adultos sordos, encontraron que solo los lectores con

habilidades altas eran capaces de aplicar estrategias

metacognitivas, como la monitorización de la lectura, y, en

consecuencia, podían detectar sus propios errores de

comprensión y usar una variedad de estrategias para

corregirlos.

Más recientemente, Rodríguez-Ortiz et al. (2025)

evaluaron a 25 estudiantes sordos, junto con 25 niños y

adolescentes emparejados por edad cronológica y 25

emparejados por nivel lector. Los resultados revelaron que

la monitorización de los estudiantes sordos era comparable

a la de sus pares con el mismo nivel lector, pero inferior a

la que correspondería a su edad.

En resumen, todos estos estudios sugieren que, dentro de la

población sorda, la monitorización y el uso de estrategias

lectoras tienden a ser inferiores en comparación con sus

pares oyentes, y la importancia de estas habilidades radica

en su relación positiva con la comprensión lectora (Wang

et al., 2018).

Intervención basada en la monitorización de la lectura

Un metaanálisis sobre intervenciones en comprensión

lectora con participantes con desarrollo típico, realizado

por el National Institute of Child Health and Human

Development (2000), destacó que la monitorización de la

comprensión y la enseñanza de estrategias lectoras, entre

otros aspectos, eran métodos eficaces para mejorar la

comprensión lectora. Estos componentes también pueden

trabajarse con lectores con baja comprensión (Snowling y

Hulme, 2011).

En un estudio previo, Valdés-Coronel et al. (2020)

implementaron con éxito una intervención basada en la

propuesta de Berkeley y Riccomini (2011), que entrena la

monitorización de la lectura y la generación de estrategias

metacognitivas para mejorar la comprensión lectora en

niños con desarrollo típico y en lectores con dificultades de

comprensión.

En la población sorda, en una intervención en la que se

proporcionó instrucción directa en estrategias lectoras a

cuatro participantes sordos, Benedict et al. (2015)

observaron que solo uno de ellos mejoró su puntuación en

comprensión lectora, aunque todos comenzaron a hacer un

mayor uso de estrategias lectoras. Salehomoum (2022)

obtuvo resultados similares tras una instrucción explícita

en estrategias lectoras. Esta falta de efectividad podría

deberse al uso de textos con un nivel de vocabulario y una

demanda de decodificación que los participantes no

pudieron manejar.

Dada la escasez de intervenciones exitosas dirigidas a

estudiantes sordos para mejorar sus procesos

metacognitivos, como la monitorización de la comprensión

y las estrategias lectoras, el presente estudio aplica la

intervención desarrollada por Valdés-Coronel et al. (2020),

adaptada para un grupo de estudiantes sordos. A diferencia

de las intervenciones implementadas por Benedict et al.

(2015) y Salehomoum (2022), este enfoque entrena

indirectamente las estrategias lectoras y las habilidades de

monitorización fomentando que los participantes

reflexionen y dialoguen sobre cómo leen los textos.

Objetivos

Nuestro estudio tiene como objetivo diseñar e implementar

una intervención gamificada, en línea y computarizada,

centrada en la monitorización de la comprensión para

estudiantes sordos o con hipoacusia (DHH), con el fin de

mejorar su comprensión lectora. Específicamente, los

objetivos son evaluar:

• Si la intervención produce una mejor comprensión

en los estudiantes DHH.

• Si la intervención incrementa el número de

estrategias lectoras utilizadas por los estudiantes

DHH.

METODOLOGÍA

Participantes

El estudio reclutó un total de nueve participantes de 5.º y

6.º curso, con edades entre 11 y 12 años, provenientes de

una escuela específica para estudiantes DHH en Andalucía

(España). El nivel socioeconómico de las familias era bajo

y la tasa de absentismo escolar era alta. Dado que no todos

los participantes pudieron realizar el número mínimo de

sesiones de intervención, este estudio presenta los datos de

cuatro estudiantes que recibieron al menos tres sesiones de

intervención. En la escuela se utilizaban tanto el español

oral como la lengua de signos española (LSE). Las Tablas

Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025). Un programa

de intervención gamificada para la supervisión de la comprensión lectora de estudiantes sordos. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1),

125-150.

139

1 y 2 reflejan los principales datos descriptivos de los

participantes.

Diseño

El protocolo para implementar la intervención consiste en

cinco pasos que se realizan primero de forma individual

(pasos 1 y 2) y luego en grupo (pasos 3, 4 y 5). Los pasos

son los siguientes:

1. Se presenta al estudiante el título del texto en el que

se basa la sesión y debe formular preguntas sobre él.

2. Luego, leerá el texto en silencio.

3. Después, debe responder (con un sí o un no) si las

preguntas formuladas al inicio pueden responderse

con la información del texto. Si no pueden

responderse, debe indicar por qué.

4. El siguiente paso consiste en señalar si hay algo en

el texto que no entendió y, en caso afirmativo,

reflexionar sobre por qué podría ser así y si eso es

importante para una comprensión completa del texto.

5. Finalmente, se revisan las respuestas de los pasos 3

y 4, complementándolas con información del texto.

También deben indicar estrategias para mejorar su

comprensión del texto.

Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025). Un programa

de intervención gamificada para la supervisión de la comprensión lectora de estudiantes sordos. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1),

125-150.

140

Se utilizó un diseño de aleatorización de sujeto único

(SSRD, por sus siglas en inglés) entre participantes

(Williamson et al., 2015). Este tipo de diseño, en el que las

mediciones repetidas juegan un papel crucial para

determinar la efectividad de la intervención, es común en

condiciones como las del presente estudio, con una

población pequeña y heterogénea (Akçakaya y Ergül,

2022).

• WISC-V. Con respecto a la quinta versión de la

Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños

(WISC-V) (Wechsler, 2014), se administraron las

pruebas de semejanzas y vocabulario para evaluar

la comprensión verbal, y las pruebas de matrices

y balanzas para evaluar el razonamiento fluido.

• Test de eficiencia lectora (TECLE) (Carrillo &

Marín, 2009)

Este test se administró para obtener una medida global de

la eficiencia lectora. La puntuación máxima es de 64

puntos.

Se utilizaron los siguientes instrumentos ad hoc:

• El cuestionario de metacognición de lectura

(Rouet y Eme, 2002). Se administró para explorar

el conocimiento y las estrategias metatextuales.

Se pide a los participantes que respondan a ocho

preguntas de opción múltiple sobre las estrategias

de lectura que utilizan al leer un texto (puntuación

máxima: 8), que identifiquen las diferentes partes

de un texto (título, párrafo..., etc.) (puntuación

máxima: 7), y que relacionen diferentes partes de

un documento (encabezado, glosario, etc.) con su

definición correcta (puntuación máxima: 7). La

puntuación total máxima es de 22 puntos.

• Tarea criterial para evaluar el impacto de la

intervención. Este test se administró para obtener

el impacto de la intervención en la comprensión y

el monitoreo de la lectura de los participantes.

Después de cada sesión de intervención, se pidió

a los participantes que leyeran individualmente un

texto con características similares a los utilizados

en la fase de intervención. Luego, debían

responder ocho preguntas de opción múltiple

(cuatro literales y cuatro inferenciales) sobre el

texto y proponer estrategias para mejorar su

comprensión. La puntuación fue realizada por tres

evaluadores independientes que resolvieron las

discrepancias por consenso. Se otorgó un punto

por cada respuesta correcta a cada pregunta y por

cada estrategia diferente propuesta.

Procedimiento

Los datos descriptivos se recopilaron en tres o cuatro

sesiones individuales en línea de una hora de duración cada

una. Las pruebas fueron realizadas por psicólogos con

experiencia en estas tareas de evaluación.

La implementación de la intervención se llevó a cabo en

sesiones por parejas de aproximadamente una hora cada

una, al final de las cuales los estudiantes realizaron la tarea

criterial.

El estudio fue diseñado para completarse en 10 semanas;

sin embargo, debido al fin del año académico y el

absentismo escolar, el número de sesiones recibidas

Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025). Un programa

de intervención gamificada para la supervisión de la comprensión lectora de estudiantes sordos. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1),

125-150.

141

efectivamente por los participantes osciló entre siete y ocho

(Tabla 3).

Dado que el estudio se realizó durante la pandemia de

COVID-19, todas las sesiones, tanto las de línea de base

como las de intervención, se llevaron a cabo en línea,

utilizando Zoom. Los formadores recibieron instrucciones

específicas sobre cómo interactuar con los estudiantes

durante las sesiones de trabajo en equipo, aplicando una

metodología que buscaba crear un ambiente activo y

participativo (Mora-Roche y Aguilera, 2016).

El Comité de Ética de Investigación Biomédica de la Junta

de Andalucía aprobó los procedimientos de reclutamiento

y recopilación de datos, y se obtuvo el consentimiento

informado y firmado de todos los participantes (o sus

tutores legales) antes del inicio de las pruebas.

Integridad del tratamiento

La información sobre las sesiones se recopiló utilizando

una lista de verificación de la integridad del tratamiento y

registrando todas las incidencias. Dos evaluadores externos

observaron un mínimo del 20% del número total de

sesiones de intervención cada uno.

Línea base

Durante la fase de línea base, los participantes recibieron

una intervención de control basada en tareas de animación

lectora. Ésta consistió en actividades lúdicas relacionadas

con libros y la lectura. Al finalizar cada una de estas

sesiones de línea base, los participantes también debían

completar individualmente la tarea criterial.

La duración de la fase de línea base varió para cada grupo

de participantes, como es de esperar en un diseño de línea

base múltiple (Kratochwill y Levin, 2010). Se crearon

cuatro secuencias preestablecidas, donde "A" representa la

línea base y "B" la intervención: Secuencia 1:

AAABBBBBBB; Secuencia 2: AAAABBBBBB;

Secuencia 3: AAAAABBBBB; Secuencia 4:

AAAAAABBBB. Cada participante del grupo original fue

asignado aleatoriamente a una secuencia diferente,

mediante un procedimiento de generación de números

aleatorios en Excel.

Intervención

La intervención se basó en una adaptación en línea, en

formato de videojuego, del entrenamiento de Valdés-

Coronel et al. (2020). El videojuego se ambientaba en una

serie de viajes en el tiempo a lo largo de la historia. En estos

viajes, los participantes, trabajando en parejas, debían

realizar las tareas correspondientes a los pasos en los que

se basaba la intervención para alcanzar una serie de puntos

que los llevarían a la meta final (Figura 1).

Las instrucciones de las tareas se presentaban por escrito,

en audio y en LSE (video). En ciertos momentos, las

parejas debían debatir sus respuestas, con la mediación del

entrenador. Esta persona coordinaba las discusiones entre

los participantes con el objetivo de crear un ambiente activo

y participativo, brindar atención individualizada y

fomentar el pensamiento reflexivo (Mora-Roche y

Aguilera, 2016), además de incentivar la participación y la

calidad de las respuestas.

En las sesiones, los participantes trabajaron con textos

adaptados a su nivel. La temática de estos textos era

adecuada a la edad cronológica de los participantes, con un

recuento de 100-160 palabras, una dificultad de Crawford

de 4-4.5, y una puntuación de legibilidad promedio de

74.28. El tiempo de lectura estimado era de 5-8 minutos.

Figura 1. Escenas del videojuego

Análisis de datos

La variable independiente fue el número de sesiones de

intervención a las que se asistió. Las variables dependientes

de este estudio fueron el número de respuestas correctas en

las preguntas de comprensión y el número de estrategias

diferentes propuestas para comprender mejor el texto.

Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025). Un programa

de intervención gamificada para la supervisión de la comprensión lectora de estudiantes sordos. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1),

125-150.

142

Para complementar el análisis visual de los resultados, se

utilizaron diferentes índices de datos de no superposición

(NAP y Tau-U) para calcular el tamaño del efecto de la

intervención. La combinación de estos índices

complementa y proporciona más información sobre la

consistencia de los resultados (Maggin et al., 2013).

Resultados

El número de respuestas correctas y estrategias propuestas

en las diferentes fases de intervención de cada participante

se presentan en las Figuras 2, 3, 4 y 5 para los Estudiantes

1, 2, 3 y 4, respectivamente. Los diferentes índices de datos

de no superposición (NAP y Tau-U) se encuentran en la

Tabla 4.

El promedio ponderado del Tau-U de todos los

participantes indicó un efecto no significativo de la

intervención: el Tau-U fue del 16.44 % [IC 95 – 29 – 62%],

p = .48.

Estudiante 1

El índice NAP muestra un efecto pequeño tanto para las

respuestas correctas como para las estrategias (Tabla 4). La

prueba Tau-U indica una ligera disminución entre fases,

aunque no fue significativa. El análisis visual pareció

indicar una tendencia creciente en las puntuaciones de

precisión durante la línea de base, lo cual estuvo cerca de

ser significativo en el análisis Tau-U de línea de base, .83,

p = .08. Un análisis Tau-U corregido para la línea de base

no modificó la falta de resultados significativos entre fases.

Estudiante 2

El análisis visual mostró poca superposición entre fases, y

el índice NAP indicó un tamaño del efecto grande para el

número de respuestas correctas, y un tamaño del efecto

medio para las estrategias (Tabla 4). El Tau-U indicó una

gran mejora, significativa en el número de respuestas

correctas y cercana a ser significativa en las estrategias. Sin

embargo, la mejora pareció comenzar justo antes del inicio

de la fase de intervención, en la sesión 3.

Estudiante 3

El índice NAP indicó un tamaño del efecto pequeño para el

número de respuestas correctas y estrategias (Tabla 4). La

prueba Tau-U señaló que la mejora no fue significativa en

ninguna de las variables.

Estudiante 4

Se observó un tamaño del efecto pequeño tanto en el

número de respuestas correctas como en las estrategias,

Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025). Un programa

de intervención gamificada para la supervisión de la comprensión lectora de estudiantes sordos. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1),

125-150.

143

según el índice NAP (Tabla 4). La prueba Tau-U tampoco

fue significativa en el caso de esta participante.

Figura 2. Estudiante 1. Respuestas correctas y estrategias.

Nota: La figura de la izquierda muestra el número de respuestas correctas en la comprensión lectora. La figura de la

derecha ilustra el número de estrategias implementadas.

Figura 3. Estudiante 2. Respuestas correctas y estrategias.

Nota: La figura de la izquierda muestra el número de respuestas correctas en la comprensión lectora. La figura de la

derecha ilustra el número de estrategias implementadas.

Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025). Un programa

de intervención gamificada para la supervisión de la comprensión lectora de estudiantes sordos. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1),

125-150.

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Figura 4. Estudiante 3. Respuestas correctas y estrategias.

Nota: La figura de la izquierda muestra el número de respuestas correctas en la comprensión lectora. La figura de la

derecha ilustra el número de estrategias implementadas.

Figure 5. Estudiante 4. Respuestas correctas y estrategias.

Nota: La figura de la izquierda muestra el número de respuestas correctas en la comprensión lectora. La figura de la

derecha ilustra el número de estrategias implementadas.

Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025). Un programa

de intervención gamificada para la supervisión de la comprensión lectora de estudiantes sordos. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1),

125-150.

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CONCLUSIONES

ste estudio presenta una intervención sobre el

monitoreo de la comprensión lectora, diseñada para

mejorar las estrategias de detección y corrección de

errores en niños sordos con bajo rendimiento en lectura.

Strassman (1997) ya había señalado que la metodología

utilizada en las escuelas para enseñar a leer a niños sordos

no generaba los mejores beneficios, ya que se basaba

simplemente en reducir la complejidad de los textos. Esta

metodología no les permitía utilizar el conocimiento de las

estrategias metacognitivas para solucionar las dificultades

o problemas que pudieran surgir durante la lectura. Nuestra

intervención buscaba ir más allá de la simplificación del

texto para abordar los procesos de autorregulación de la

lectura, esperando que esto, en última instancia, también

mejorara la comprensión lectora.

Resultados previos respaldan la efectividad de la

intervención original que se utilizó para diseñar el

videojuego empleado en este estudio. El programa

"QRAQ-the-Code", propuesto por Berkeley y Riccomini

(2011), y su adaptación por Valdés-Coronel et al. (2020),

han demostrado ser efectivos en personas con desarrollo

típico y personas con dificultades de comprensión en

contextos presenciales y grupales. Sin embargo, en nuestro

caso, la adaptación gamificada en línea para cuatro

estudiantes DHH de sexto año no pareció ser efectiva, y sus

resultados variaron según las características de los

participantes. Se utilizaron dos indicadores de éxito: las

respuestas correctas a una tarea de comprensión lectora

realizada después de cada sesión (como variable de

comprensión lectora) y el número de estrategias de lectura

propuestas en esa actividad (como índice de procesamiento

metacognitivo).

Los análisis gráficos, los índices de no superposición y Tau

indican que la intervención solo tuvo un impacto positivo

en uno de los cuatro participantes y globalmente no fue

efectiva. Tanto para el número de respuestas correctas

como para las estrategias, en el caso de la Estudiante 2,

ambos índices mostraron un gran tamaño del efecto,

mientras que para el resto de los participantes, el efecto fue

pequeño y no significativo.

Como se puede observar en la Figura 2, la Participante 1 no

mostró ningún cambio entre las estrategias propuestas en la

línea de base y las sesiones de intervención. De manera s

similar, la Participante 4 tampoco mostró ninguna mejora.

En cuanto a la Estudiante 3, no logró obtener puntuaciones

ni en las sesiones de línea de base ni en las de intervención.

Sin embargo, la Estudiante 2 sí mostró una mejora en las

sesiones de intervención en comparación con las sesiones

de línea de base. Durante esta fase, la participante propuso

"pensar" como estrategia, mientras que durante la fase de

intervención propuso estrategias menos simples como "leer

con atención" y otras relacionadas con la memoria como

"recordar palabras".

Estos resultados son similares a los de Benedict et al.

(2015) con respecto al impacto en la comprensión. Estos

autores encontraron que, después de su intervención sobre

monitoreo y autorregulación, aunque sus tres estudiantes

sordos aumentaron sus estrategias de lectura, solo uno de

ellos obtuvo mejoras en la comprensión lectora. De manera

similar, Salehomoum (2022), en una muestra de cuatro

participantes, observó que la comprensión lectora después

de la aplicación de una intervención explícita sobre

estrategias de lectura fue efectiva para la mitad de la

población del estudio. Sin embargo, el uso de estrategias

mejoró en variedad y frecuencia para todo el grupo.

En nuestro caso, varios factores pueden haber influido en

la falta de efectividad de esta intervención en el conjunto

de los participantes. Esto podría deberse a factores

externos, como las dificultades asociadas con el formato

virtual, ya que el estudio tuvo que realizarse

completamente en línea debido a las medidas sanitarias

establecidas durante la pandemia de COVID-19. Los

frecuentes problemas técnicos con la conexión a internet y

las dificultades de los estudiantes para adaptarse a este

contexto pueden haber contribuido al impacto limitado.

Aunque Cadime et al. (2022) indican que el uso de

intervenciones remotas en línea podría ser una opción para

resolver las dificultades de aprendizaje en lectura, nuestros

resultados con la población DHH no van en la misma línea.

Es posible que el formato virtual utilizado en este caso no

Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025). Un programa

de intervención gamificada para la supervisión de la comprensión lectora de estudiantes sordos. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1),

125-150.

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fuera el más adecuado para las necesidades de apoyo a la

lectura de nuestros participantes, que eran considerables.

Otro aspecto en el que nuestro programa difiere de las

intervenciones realizadas por Valdés-Coronel et al. (2020)

es el tamaño de los grupos. Mientras que la versión de

Valdés-Coronel se implementó en grupos de 6-10 niños, en

el presente estudio utilizamos parejas. En un grupo tan

pequeño puede ser más difícil que surjan estrategias

novedosas en el debate, especialmente si el grupo no es lo

suficientemente heterogéneo.

Gracias a nuestra metodología de casos múltiples, podemos

analizar los diferentes casos por separado y proponer de

forma especulativa una hipótesis que explique las

diferencias observadas en la respuesta a la intervención. La

Estudiante 2 fue la única participante que tuvo algún grado

de mejora. Ella presentaba puntuaciones muy bajas en

comprensión oral y un vocabulario receptivo muy limitado.

En las pruebas de lectura de palabras y comprensión de

textos narrativos, mostró una precisión lectora con

dificultad severa, con una mejor puntuación en la prueba de

lectura de pseudopalabras. También tenía una eficiencia

lectora muy pobre. Su conocimiento de estrategias de

lectura antes de la intervención era escaso. Todas estas

debilidades indicaban una importante necesidad de apoyo

a la lectura. Sin embargo, sus puntuaciones de

razonamiento fluido eran promedio, claramente por encima

de sus habilidades lectoras y orales. También obtuvo una

mejor puntuación en el conocimiento de los elementos de

un texto o material de lectura, en comparación con el resto

de los participantes. Todo esto sugiere que la mejora de esta

estudiante podría deberse a que, aunque tenía un nivel

inicial deficiente, sus habilidades cognitivas no verbales le

permitieron razonar y beneficiarse en mayor medida de la

intervención. El alto grado de conocimiento sobre los

elementos de un texto también indica que podría haber

estado expuesta previamente y de forma más amplia a la

lectura.

Las Estudiantes 1, 3 y 4 presentaron niveles más altos de

comprensión oral con respecto a la Estudiante 2, aunque

estos también eran bajos (su vocabulario receptivo era

similar). Las Estudiantes 1 y 4 mostraron baja precisión con

dificultad severa en las pruebas de lectura de palabras y

comprensión de textos narrativos, con una mejor

puntuación de precisión en la prueba de lectura de

pseudopalabras, mientras que la Estudiante 3 presentó

ligeras dificultades en la precisión de lectura de palabras y

pseudopalabras. Su puntuación de eficiencia lectora fue

baja o muy baja, lo que dejaba margen para la mejora.

Todas las participantes tenían poco conocimiento de

estrategias de lectura y un conocimiento metatextual pobre

(excepto el Estudiante 4). En el caso de las Estudiantes 1 y

4, basándose en el mismo razonamiento que se aplicó a la

Estudiante 2, es posible que sus pobres habilidades

cognitivas no verbales les dificultaran seguir las

actividades del programa, que son relativamente exigentes

en términos de autorregulación y la capacidad de

reflexionar sobre la propia actividad lectora. Puede ser

necesario un punto de partida mínimo para que este tipo de

tarea tenga éxito en un pequeño número de sesiones, como

en el presente estudio.

Otras diferencias entre la estudiante que pudo haberse

beneficiado del programa (Estudiante 2) y las que no,

podrían radicar en su perfil auditivo y lingüístico. La

primera presentaba una pérdida auditiva profunda y

utilizaba la LSE (Lengua de Signos Española)

consistentemente como su idioma principal en todos los

contextos, ya que había estado inmersa en LSE desde su

nacimiento. Las otras estudiantes combinaban la LSE con

el lenguaje oral, pero no dominaban ninguno de los dos

sistemas de comunicación y hacían un uso inconsistente de

ambos.

La combinación de un buen nivel de habilidades cognitivas

no verbales con un uso consistente de un idioma, en este

caso la LSE, podría haber tenido un impacto positivo en la

capacidad de esta niña para resolver con éxito tareas

relativamente complejas que, como se indicó

anteriormente, requieren cierta capacidad de

autorregulación e introspección. Andrew et al. (2014)

informaron que los signantes competentes presentaban una

mejor comprensión de las oraciones; de manera similar, la

literatura muestra resultados positivos de los signantes en

la comprensión de textos y el rendimiento académico

(Hrastinski y Wilbur, 2016).

Hubiera sido interesante incluir mediciones de LSE, ya que

estudios previos han encontrado una correlación entre las

lenguas de signos y una mejor adquisición de la lectura

(Ausbrooks y Gentry, 2014; Cormier et al., 2012;

Novogrodsky et al., 2014; Rudner et al., 2015).

Desafortunadamente, no tenemos mediciones de este tipo

en este estudio. Finalmente, no se encontró que el uso

temprano de audífonos, o el grado de pérdida auditiva,

fueran determinantes que justificaran las diferencias

obtenidas entre los participantes, en línea con los hallazgos

de estudios previos (Harris et al., 2017).

Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025). Un programa

de intervención gamificada para la supervisión de la comprensión lectora de estudiantes sordos. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1),

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Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0

Internacional (CC BY-NC-SA 4.0

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Investigaciones Sobre

Lectura (ISL) | 2025

Contribución de los autores:

Conceptualización, DS, IRRO; metodología, DS,

IRRO; análisis estadístico, DS, MOG;

investigación, DS, IRRO, MOG, RJR, ASC;

preparación del manuscrito, MOG, DS, IRRO;

revisión y edición, IRRO

Fondos: Este trabajo ha sido financiado por la

Consejería de Economía y Conocimiento. Junta

de Andalucía (España), a través de los Proyectos

I+D+i FEDER Andalucía 2014–2020 [número

US-1264792].

Nota: En memoria de nuestro compañero Juan

José Navarro Hidalgo, profesor del

Departamento de Psicología Evolutiva y de la

Educación de la Universidad de Sevilla.

Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025). Un programa

de intervención gamificada para la supervisión de la comprensión lectora de estudiantes sordos. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1),

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