INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA 2025 (VOLUMEN 2)

INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA

20 (2) 1 2025

INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA ISL ISSN 2340-8685

Practices of Future Teachers/

Combinación de soportes: papel y

pantallas en las prácticas de lectura

digital………...............…...….pp.1-24

Factors Inﬂuencing Teachers'

Disciplinary Knowledge/ Factores

que inﬂuyen en el conocimiento

disciplinar ……………............................pp.25-48

Reading as Means of Transmitting

Knowledge between Grandparents &

Grandchildren/Abuelos y nietos: la

lectura como medio para la

transmisión de conocimientos

…………………..........…….pp.49-77

Lexical Stress & Reading Rhythm:

Acento léxico y ritmo en la

lectura….….....................….pp.78-103

Who Understands the Law? Legal

Vocabulary / ¿Quién entiende la ley?

Vocabulario legal…….......pp.104-123

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INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA, 20 (2º semestre) 2025 (2) Diciembre

 
Hossain, M.I., Cuadro, A., Becerra, G. & Aznárez, L. (2025). Lexical Stress & Reading Rhythm: Learning to Distinguish between 
Function and Content Words. Investigaciones Sobre Lectura, 20(2), 78-103. 
78 
 
 
 
INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA 
ENG/ESP 
ISSN: 2340-8665 
Lexical Stress & Reading Rhythm: Learning to 
Distinguish between Function and Content Words 
 
 
 
 Md Imran Hossain 
https://orcid.org/0000-0003-0087-4018 
Universidad Católica del Uruguay, Uruguay 
Ariel Cuadro  
https://orcid.org/0000-0002-4429-9898 
                Universidad Católica del Uruguay, Uruguay 
Gabriela Becerra  
 https://orcid.org/0009-0008-3061-080X 
                Universidad Católica del Uruguay, Uruguay 
Luciana Aznárez  
 https://orcid.org/0000-0002-1169-6758 
                          Universidad de la República, Uruguay 
 
https://doi.org/10.24310/isl.20.2.2025.20620
 
Reception: 04/10/2024 
Acceptation: 07/11/2025 
Contact: imran.hossain@ucu.edu.uy 
  
 
Abstract: 
 
This  research  examined  the  textual  organisation  skills  of  Spanish-speaking  students  in  Years  3,  5 and 6 of  primary 
education during oral reading. It focused on studying how readers use lexical stress to group function and content words 
into rhythmic- stress units. Acoustic parameters, both segmental and suprasegmental, were compared between unstressed 
vowels in function words and stressed vowels in content words when reading a narrative text. A sample of 90 native 
speakers  of  Rioplatense  were  used  in  the  study.  The  results  showed  that  students  exhibited  increasing  phonetic 
differentiation between function and content words as they progressed through school levels, indicating progress in the 
acquisition  of  rhythmic-stress  organisation  in  reading.  Further  studies  are  needed  to  validate  these  findings  in  other 
settings. Nevertheless, our observations reflect a progressive development in the ability to integrate words into coherent 
prosodic units, leading to more fluent and expressive reading. Furthermore, the phono-syntactic unit ‘rhythmic group’ 
may demonstrate automaticity that extends beyond individual words and the textual organisation skills of readers, with 
implications for the education, teaching and clinical aspects of written language acquisition. 
   
 
 
Keywords: reading prosody, lexical stress, rhythm, vowels, primary education

Hossain, M.I., Cuadro, A., Becerra, G. & Aznárez, L. (2025). Lexical Stress & Reading Rhythm: Learning to Distinguish between

Function and Content Words. Investigaciones Sobre Lectura, 20(2), 78-103.

Lexical Stress & Reading Rhythm: Learning to

Distinguish between Function and Content Words

INTRODUCTION

eading fluency is essential for academic success

(Calet et al., 2021). Fluent reading involves

reading accurately and expressively while

complying with the text’s characteristics (Kühn &

Schwanenflugel, 2018). In the early stages, students tend to

read with little expressiveness, uttering each word

individually and placing stress on all of them (Arancibia-

Gutiérrez & Leiva, 2022; Álvarez-Cañizo et al., 2020;

Castejón et al., 2019). To achieve fluency, students must

stop reading words individually and group them together to

reconstruct syntactic, semantic and discursive units (Clay

& Imlach, 1971; Gutiérrez-Fresneda & Del Olmo, 2019;

Quezada et al., 2023). One basic form of this grouping

involves varying the stress structure between function and

content words to create a phono-syntactic unit known as

‘phonological word’ or ‘rhythmic-stress group’ (Hualde,

2009; Morales, 2013). This type of textual organisation

involves prosodic cohesion between words and reflects

phrasing quality, which is fundamental to reading

comprehension (Dowhower, 1991; González-Trujillo et al.,

2014). This research therefore takes a phonological and

syntactic approach to textual organisation skills, studying

how Spanish-speaking primary school readers use lexical

stress as a cohesive device to form rhythmic groups based

on the distinction between function and content words, in

order to recognise syntactic phrases during oral reading.

Reading text requires the use of different cognitive

strategies, depending on the type of words, in order to

facilitate comprehension. Firstly, readers need to recognise

content words (such as nouns, verbs, adjectives and

adverbs) that refer to entities, events and qualities (Lord et

al., 2009; Weber, 2006). They also need to identify function

words (such as articles, demonstratives, auxiliary verbs and

prepositions), which are free morphemes with grammatical

functions. These must be combined with content words to

determine their meaning (Bögel, 2021). Unlike content

words, function words are mostly unstressed and belong to

a closed, frequently used group. They represent up to a

third of the function words in written Spanish texts (Cantos

& Sánchez, 2011; Hallebeek, 1986). Identifying and

interpreting them alongside content words is crucial for

reconstructing the meaning of the text.

Eye movement studies indicate that efficient readers tend

to fixate on content words for longer and jump between

them more quickly, suggesting deeper activation of their

meaning (Krejtz et al., 2016). In contrast, function words

are processed more quickly and are often omitted through

broader eye movements (Zahedi & Khoshsaligheh, 2019).

Similarly, neuroimaging inquiries have shown greater

brain activation in temporal and frontal regions when

processing content words than function words. The latter

also causes widespread deactivation in areas associated

with working memory and attention (Diaz & McCarthy,

2009). Finally, electroencephalographic studies indicate

that lexical access is faster for function words than for

content words (Baretta et al., 2012; Segalowitz & Lane,

2000). Taken together, these findings emphasise the

different ways in which readers process these two types of

words when reading texts. This differential processing also

manifests in prosody, primarily due to lexical stress

(Cutler, 1993; Hualde, 2009; Morales, 2013), which has

implications for the acquisition of reading fluency.

Lexical stress highlights a syllable within a word (or other

stress unit). In Spanish, this prominence is achieved

primarily through changes in fundamental frequency (F0),

duration and intensity (Hossain, 2021). Moreover, it exerts

a phonetic influence on the spectral quality of stressed and

unstressed vowels, as evidenced by alterations in the first

two formants (F1 and F2). This has a phonetic effect on the

quality of stressed and unstressed vowels (Correa, 2021;

Hossain et al., 2025; Nadeu, 2014; Ortega-Llebaria &

Prieto, 2011; Romanelli & Menegotto, 2018). The meaning

of Spanish words can vary depending on the location of the

stressed syllable (Gil Fernández, 2007). For example,

‘médico’ [doctor in Spanish] is pronounced /me.ˈði.ko/,

‘medico’ [I medicate] is pronounced /me.ˈði.ko/, and

Hossain, M.I., Cuadro, A., Becerra, G. & Aznárez, L. (2025). Lexical Stress & Reading Rhythm: Learning to Distinguish between

Function and Content Words. Investigaciones Sobre Lectura, 20(2), 78-103.

‘medicó’ [She/he medicated] is pronounced /me.ði.ˈko/.

Therefore, readers need to rely on stress to access the

lexicon. Studies in both Spanish and English demonstrate

that the use of lexical stress in individual words is linked

with reading comprehension and fluency (Gutiérrez-Palma,

2005; Palma et al., 2020; Schwanenflugel & Benjamin,

2017). However, little research has examined how lexical

stress is used to group words and construct rhythmic

patterns beyond individual words when reading texts.

When reading isolated words, readers are inclined to stress

each one individually, without attending to the prosodic

contrast between different types of words (Hualde, 2009).

However, this style of reading is not conducive to

understanding complex texts and indicates a lack of reading

fluency (Clay & Imlach, 1971). In this context, function

words must be integrated with content words to form

phrases and thereby facilitate the retrieval of meaning

(Lord et al., 2009; Turner & Tjaden, 2000; Weber, 2006).

In this organisational structure of text, function words tend

to be prosodically weakened and joined to stressed content

words, forming larger units known as ‘rhythmic-stress

groups’ (Gil Fernández, 2007; Morales, 2013). This

prosodic fusion creates cohesion within the syntactic

structure (Hualde, 2009). For example, in ‘the boy played

in the garden in the afternoon’, there are nine lexical words,

but only four rhythmic groups (‘the boy’, ‘played’, ‘in the

garden’, ‘in the afternoon’). Each rhythmic group therefore

has a single stressed vowel, abiding by the culminative

function of the lexical stress (Gil Fernández, 2007;

Morales, 2013). Phonetic studies indicate that, within this

phono-syntactic unit, the vowels of function words are

shorter than those of content words. In the function words,

there is also some vowel reduction, which is particularly

evident in F2 (Aguilar et al., 1991).

All early readers face the challenge of moving beyond

individual words in order to read fluently (Dowhower,

1991). This process involves constructing rhythmic groups,

which requires the conscious use of lexical stress to

distinguish between stressed content words and unstressed

function words. Clay and Imlach (1971) pointed out that

English-speaking readers with lower reading accuracy and

speed lack this ability, prosodically emphasising all words

and resulting in a word-by-word reading approach. Lord et

al. (2009) found that, when reading English texts, vowels

had shorter duration, lower intensity and lower

fundamental frequency (F0) in function words than in

content words. Furthermore, the vowels of function words

—only /u/ was studied— underwent phonetic reduction.

These acoustic differences were more pronounced in fluent

readers than in non-fluent readers and are more noticeable

in adult readers than in children. Duration was the

suprasegmental parameter that showed the greatest

sensitivity to differences between groups (Lord et al.,

2009).

Overall, lexical stress is a key element of reading prosody

and fundamental to fluency. Although its distinctive

function is important for accessing words (Schwanenflugel

& Benjamin, 2017; Gutiérrez-Palma, 2005), little is known

about how readers use it to integrate function and content

words, organise text into rhythmic patterns, and support

reading comprehension. Techniques that measure eye

movement and brain activity show that readers process

function and content words differently. However, few

studies have considered these two types of words as part of

a prosodic unit larger than the word, called ‘rhythmic

group’, where readers must make a prosodic fusion

between its members using lexical stress. Furthermore,

existing evidence is preliminary, based on limited samples

in English (Lord et al., 2009) and does not analyse how the

phenomenon evolves throughout primary education.

In this context the present study aims to analyse how

Spanish-speaking primary school students in 3rd, 5th and

6th grades use function and content words to construct

rhythmic-stress groups when reading texts aloud. The

analysis focuses on characterising the cohesion of this

phono-syntactic unit by measuring rhythmic variations in

suprasegmental parameters (such as duration, frequency

and intensity) as well as differences in segmental quality

(F1 and F2) between unstressed vowels in function words

and stressed vowels in content words.

METHODOLOGY

Participants

A total of 90 students from seven private primary schools

in the city of Montevideo were selected for the study using

purposive sampling. They belonged to middle and lower-

middle socioeconomic classes and were divided into three

groups according to their grade: 30 third-grade readers

(age: 9.13 ± 0.28), 30 fifth-grade readers (age: 11.21 ±

0.51) and 30 sixth-grade readers (age: 12.13 ± 0.39). The

groups were balanced by gender, with 15 boys and 15 girls

at each grade. All participants were native speakers of

Rioplatense Spanish. Only students who had received a

‘good’ or ‘excellent’ reading grade based on their teachers’

subjective assessment were selected. They all had an

Hossain, M.I., Cuadro, A., Becerra, G. & Aznárez, L. (2025). Lexical Stress & Reading Rhythm: Learning to Distinguish between

Function and Content Words. Investigaciones Sobre Lectura, 20(2), 78-103.

appropriate level of written word recognition for their

respective grade and scored at or above the 70th percentile

on the Reading Efficacy Test-TECLE (Cuadro et al., 2009).

They also had typical language development and did not

report any oral-motor difficulty in producing speech

sounds.

Instruments

The students read a narrative text entitled El Jardín del

Gigante [The Giant’s Garden] (Aznárez et al., 2021a),

which was written reflecting the characteristics of

Rioplatense Spanish. Containing 290 words, it is

considered an easy text with a readability score of 83.05

(Fernández Huerta, 1958) and requires 3.3 years of

schooling to understand (Crawford, 1989), according to the

linguistic readability measurement (https://legible.es/).

Procedure

Participants had their families’ informed consent and their

own assent to take part in the study. Readings were

recorded individually in a school setting using a SHURE

PG48 unidirectional microphone connected to a laptop

running Audacity (Audacity Team, 2021) at a sampling

frequency of 48 kHz. Subjects were instructed to read aloud

as they would in class when asked by their teachers.

Five sequences of function and content words were

selected from the narrative text. The five analysed vowels

are highlighted in bold: (1) /i/: Salgan de mi jardín ahora

[Get out of my garden now]; (2) /e/: Al niño y al loro juntos

en el limonero [The child and the parrot together in the

lemon tree]; (3) /a/: Las aves ya no hacían más su música

[The birds were no longer singing]; (4) /o/: Los dos salieron

huyendo [The two ran away]; (5) /u/: Las aves ya no hacían

más su música [The birds no longer sang]. Each sequence

contained a vowel in common between the two lexical

items, but this vowel was unstressed in the function word

and stressed in the content word.

Praat (Boersma & Weenink, 2023) was used to label and

analyse the acoustic features of the audio recordings. The

unstressed vowels of function words and the stressed

vowels of content words were labelled in two tiers: points

and intervals. Values were obtained for three

suprasegmental parameters —duration, fundamental

frequency (F0) and intensity— and two acoustic correlates

of vowel quality —first formant (F1) and second formant

(F2). Duration was measured in milliseconds based on the

distance between the initial and final boundaries of the

vowels. The other parameters were measured in a stable

middle zone of the vowels. Intensity was obtained in

decibels (dB) and F0, F1 and F2 in hertz (Hz).

Design and data analysis

This study is based on a quantitative approach with an

observational-comparative design and cross-sectional

temporal dimension. Two data normalisation procedures

were employed. Firstly, the normalised Pairwise

Variability Index (nPVI) was calculated. This is a widely

used unit for studying linguistic rhythm, based on

suprasegmental parameters such as duration (Dellwo,

2006), F0 (Cumming, 2010) and intensity (He, 2012). This

index measures the variability between the unstressed

vowel of function words and the stressed vowel of content

words: (100 ÷ n) × ∑ |(V unstressed – V stressed) ÷ ((V unstressed +

V stressed) ÷ 2) |. First, the difference between the unstressed

and stressed vowels in each selected sequence is calculated.

This difference is normalised using the arithmetic mean of

the two vowels, and the absolute value is considered. Next,

the mean of the absolute values of the normalised

differences of the five vowel sequences is calculated and

multiplied by 100 for easier interpretation (Dellwo, 2006;

Grabe & Low, 2002; Toledo, 2010; White & Mattys,

2007). In this way, three suprasegmental nPVI coefficients

are obtained for each subject: duration, F0 and intensity.

Furthermore, the F1 and F2 data for the subjects’ vowels

were converted into z-values using Lobanov’s

normalisation method (Adank et al., 2004). These

normalization procedures minimised the influence of the

subjects’ physiological features on the acoustic

characteristics, in terms of both suprasegmental parameters

and vowel quality. This enables the linguistic aspects of the

acoustic variables to be examined in order to differentiate

between unstressed function words and stressed content

words, and to construct cohesive rhythmic-stress groups.

A series of analyses of variance (ANOVAs) were

performed using R (RStudio Team, 2020) to analyse the

data. One-factor (school group) ANOVAs were conducted

for the analysis of nPVI data for duration, F0 and intensity.

Two-factor (vowel × word type) ANOVAs were carried out

for the analysis of F1 and F2 z-values. In the latter case, the

analysis was performed in each school group individually.

Post hoc tests were performed with Tukey’s correction of

the alpha value (α = 0.05).

Results

Hossain, M.I., Cuadro, A., Becerra, G. & Aznárez, L. (2025). Lexical Stress & Reading Rhythm: Learning to Distinguish between

Function and Content Words. Investigaciones Sobre Lectura, 20(2), 78-103.

Suprasegmental parameters

Table 1 presents the results of the suprasegmental

variables, which are visualised in Figure 1. As can be seen,

the three groups of schoolchildren varied the intensity, F0

and duration to mark the difference between unstressed

vowels in function words and stressed vowels in content

words when reading texts.

The variation in duration between the unstressed vowel of

function words and the stressed vowel of content words

increased throughout the school years. ANOVA test

revealed a significant main effect of school group, with a

large effect size. According to the post hoc analysis,

compared to third-year students, fifth-year students showed

a medium scale increase in duration variation with

marginally significant differences (p =.10, d=0.58), while

sixth-year students showed a large increase with

statistically significant differences (p<.001, d=1.16).

Additionally, the latter group showed a medium increase in

duration variation compared to the 5th graders, with

marginally significant differences (p=.06, d=0.54). In

summary, the variation in duration increased by

approximately 0.50 standard deviation units between the

two types of words when moving sequentially from one

school group to another (3rd–5th–6th).

The degree of variation in F0 between the unstressed

vowels of function words and the stressed vowels of

content words increased throughout schooling (see Figure

1). However, ANOVA test revealed that the main effect of

school group was not statistically significant, with a small

Hossain, M.I., Cuadro, A., Becerra, G. & Aznárez, L. (2025). Lexical Stress & Reading Rhythm: Learning to Distinguish between

Function and Content Words. Investigaciones Sobre Lectura, 20(2), 78-103.

effect size (see Table 1). Therefore, the three groups

produced similar F0 variations to differentiate between the

two types of words.

Intensity variation between the unstressed vowel in

function words and the stressed vowel in content words

decreased throughout schooling (see Figure 1). The

ANOVA revealed a marginally significant main effect of

group, with a medium effect size (see Table 1). Post hoc

analysis showed that fifth-year students exhibited a small-

scale decrease in intensity variation (p=.16, d=0.44)

compared to third-year students, though no statistically

significant differences were observed. Sixth graders, on the

other hand, showed a marginally significant and medium

scale decrease compared to third graders (p=.09, d=0.52).

There were no statistically significant differences between

fifth and sixth graders (p=.97, d=0.07).

Vowel quality

Figure 2 illustrates the vowel space (F1×F2) for the three

groups of readers. Changes in vowel position can be

observed depending on whether they are stressed in content

words or unstressed in function word. One-factor and

repeated measures ANOVAs were performed to analyse

the F1 and F2 data in the different groups. Table 2 presents

the results of the post hoc analyses and descriptive

statistics.

The results of the F1 analysis indicated that the main effects

of word type (3rd F(1,234)=6.46, p=.01, η2=0.03; 5th

F(1,232)=13.45, p<.001, η2=0.05; 6th F(1,234)=14.29,

p<.001, η2=0.06) and vowels (3rd F(4,234)=261.83,

p<.001, η2=0.82; 5th F(4,232)=309.37, p<.001, η2=0.84;

6th F(4,234)=353.81, p<.001, η2=0.86) were statistically

significant in all three groups; vowels were associated with

more than 80% of the variance in F1. Likewise, the

interaction between these two factors was statistically

significant, with a medium effect size (3rd F(4,234)=4.43,

p=.002, η2=0.07; 5th F(4,232)=4.14, p<.001, η2=0.07; 6th

F(4,234)=4.03, p=.004, η2=0.06).

The post hoc analysis (see Table 2) explored F1 variations

between stressed and unstressed vowels. It showed that 3rd

and 5th grade students had significant differences in one

vowel only —/a/ and /o/, respectively— while 6th graders

had differences in two vowels —/i/ and /a/. These

differences indicate that the corresponding vowels

exhibited a greater F1 value in the stressed position than in

the unstressed position.

The F2 analysis indicated that the main effect of word type

was not statistically significant in either the 3rd

Hossain, M.I., Cuadro, A., Becerra, G. & Aznárez, L. (2025). Lexical Stress & Reading Rhythm: Learning to Distinguish between

Function and Content Words. Investigaciones Sobre Lectura, 20(2), 78-103.

Hossain, M.I., Cuadro, A., Becerra, G. & Aznárez, L. (2025). Lexical Stress & Reading Rhythm: Learning to Distinguish between

Function and Content Words. Investigaciones Sobre Lectura, 20(2), 78-103.

(F(1,234)=0.41, p=.52, η2=0.001) or 5th grade

(F(1,232)=1.08, p=.29, η2=0.004), but it was statistically

significant in the 6th (F(1,234)=9.81, p=.002, η2=0.04).

The main effect of vowels was statistically significant in all

groups (3rd F(4,234)=1215.72, p<.001, η2=0.95; 5th

F(4,232)= 942.79, p<.001, η2=0.94; 6th F(4,234)=1881.42,

p<.001, η2=0.97); vowels explained about 95% of the

variance of F2. Likewise, the interaction between these two

factors was statistically significant, with a medium effect

size in the 3rd grade and a large effect size in the other two

groups (3rd F(4,234)=7.44, p<.001, η2=0.11; 5th

F(4,232)=13.91, p<.001, η2=0.19; 6th F(4,234)=26.12,

p<.001, η2=0.31).

According to the post hoc analysis (see Table 2), third-year

readers showed statistically significant differences in F2

between stressed and unstressed syllables for the vowel /e/,

fifth-year readers for the vowels /e/ and /o/, and sixth-year

readers for the vowels /e/, /o/, and /a/. The F2 value for the

vowel /e/ was higher in the stressed position, while the F2

values for the vowels /o/ and /a/ were higher in the

unstressed position. A large effect size was observed in all

cases, but sixth-year readers consistently showed a greater

magnitude of difference than the other two groups.

CONCLUSIONS

his study analyses how primary school pupils use

lexical stress to differentiate between function and

content words, integrating them into rhythmic

patterns that help them organise texts while reading.

Although based on a small sample, this research offers an

innovative perspective by considering these two types of

words as part of a phono-syntactic unit rather than as

independent entities. Furthermore, the study provides data

on the development of this textual organisation skill

throughout primary education in Spanish.

In line with research on oral language (Aguilar et al., 1991;

Hossain et al., 2025), the results show that primary school

readers use both suprasegmental and segmental acoustic

parameters to distinguish between function and content

words, constructing rhythmic groups as they read texts.

These findings reinforce the idea that readers use lexical

stress to access the lexicon (Gutiérrez-Palma, 2005; Palma

et al., 2020; Schwanenflugel & Benjamin, 2017) and to

determine grammatical class. They also suggest that

readers use lexical stress to construct larger phono-

syntactic units, such as rhythmic-stress groups (Cutler,

1993; Gil Fernández, 2007; Hualde, 2009; Morales, 2013).

While this prosodic cohesion within phono-syntactic

patterns indicates progression throughout schooling,

different acoustic parameters contribute to this process in

varying ways.

Throughout their schooling, students showed a similar

degree of variation in F0 within the rhythmic groups.

However, intensity and duration were indicators of varying

levels of achievement between different school grades.

Rhythmic variation in intensity decreased as schooling

progressed, while variation in duration increased.

Nevertheless, inter-group changes were more noticeable in

duration than in intensity. Between 3rd and 6th grades —

which constituted the extreme poles of performance— a

medium effect size change was observed in rhythmic

intensity variation and a large change in duration. The

variability of duration positioned 5th grade students as an

intermediate group between Years 3 and 6, with a medium

effect size relative to both groups. Intensity variability, on

the other hand, showed a small change between 3rd and 5th

grades and an insignificant change between 3rd and 6th

graders. Thus, as in spontaneous speech (Aguilar et al.,

1991; Correa, 2021; Hualde, 2009), duration variability is

the suprasegmental parameter that best indicates

differences between function and content words in reading

texts. Moreover, this allows us to observe the evolution of

rhythmic pattern acquisition during reading throughout

primary education.

Similarly, the results of the suprasegmental parameters are

consistent with those of the study by Lord et al. (2009) with

regard to duration but differ in terms of F0 and intensity.

This could be explained by the linguistic differences

between Spanish and English rhythmic systems. The

former is syllable-timed, while the latter is stress-timed.

This could influence the varied use of acoustic parameters

in the construction of rhythmic groups (Cerda-Oñate, 2020;

Ramus et al., 2000). Another difference is that Spanish

texts tend to contain more function words than English

texts (Cantos & Sánchez, 2011). Furthermore, the

transparency of the Spanish writing system (Cañado, 2005)

may lead to a more uniform and consistent pronunciation,

with less prosodic variability than in English where

irregularities in words —especially content words— cause

greater fluctuation in F0 and intensity. Finally, our study

differs theoretically and methodologically from that of

Lord et al. (2009), which may explain the discrepancy in

results. Beyond describing the acoustic characteristics of

function and content words, our analysis reveals the

Hossain, M.I., Cuadro, A., Becerra, G. & Aznárez, L. (2025). Lexical Stress & Reading Rhythm: Learning to Distinguish between

Function and Content Words. Investigaciones Sobre Lectura, 20(2), 78-103.

prosodic cohesion mechanisms that readers use to group

these words into rhythmic patterns.

The results of this research also suggest that constructing

rhythmic groups based on the prosodic fusion of function

and content words involves changes in vowel quality

(Hossain et al., 2025; Ortega-Llebaria & Prieto, 2011).

Although vowels account for most of the variance in F1 and

F2, differentiated outcomes were observed throughout

schooling. The rhythmic patterns of the third and fifth

grades indicate phonetic changes in two vowels —the first

group in /e/ and /a/, and the second group in /e/ and /o/.

Those of the sixth grade, however, indicate changes in four

vowels —/i/, /e/, /a/ and /o/. All these changes involve a

large magnitude of difference. The vowel /u/ is the only one

for which none of the school groups showed changes in

quality, which differs from the findings of Lord et al.

(2009). This could be due to the interlinguistic differences

mentioned above. In English, the vowels of unstressed

words undergo such strong modifications that they are

realised as the central schwa vowel /ə/. In contrast, in

Spanish, there is no categorical change; rather, there is a

phonetic reduction of the vowel space (Davenport &

Hannahs, 2020). The findings of this study confirm the idea

that lexical stress induces phonetic changes in vowel

quality in Spanish (Aguilar et al., 1991; Correa, 2021;

Hossain et al., 2025; Nadeu, 2014) and demonstrate its

potential for constructing rhythmic-stress units when

reading texts. It is estimated that readers would

progressively make use of this resource throughout their

schooling to signal textual organisation and facilitate

reading comprehension.

Overall, the results show that readers distinguish between

function and content words in terms of lexical stress and

organise text into rhythmic units. Notably, some degree of

variation in segmental and suprasegmental acoustic

correlates was observed in all school groups to organise

phono-syntactically the text into rhythmic units. Thus,

good readers, even from the third grade onwards, show

signs of destressing function words and integrating them

into the stress domain of content words to form rhythmic

patterns when reading languages with transparent spelling,

such as Spanish. This skill evolves primarily through

variability in duration and vowel quality. This variation in

duration between function and content words coincides

with eye-tracking studies showing that function words are

processed more quickly and receive fewer fixations

(Zahedi & Khoshsaligheh, 2019). Similarly, brain

activation studies have demonstrated faster access to

functional words than to content words (Segalowitz &

Lane, 2000; Baretta et al., 2012).

Although this research confirms that textual organisation

skills develop during primary education, the study is based

on a small sample of native Spanish speakers in Uruguay.

Furthermore, the analysis is based on a limited number of

lexical sequences in narrative texts, reducing the phonetic

and contextual scope of the research. Therefore, to

establish robust conclusions and apply them to populations

with reading difficulties, it is necessary to expand the

sample with more participants from different school levels,

sociocultural contexts and languages, and to incorporate

more lexical sequences and text types (Smagorinsky et al.,

2020).

Nevertheless, our study emphasises the importance of

lexical stress in the phono-syntactic organisation of text

during reading and offers spectrographic measurements of

linguistic rhythm. Future research could use this phonetic

method to objectively evaluate phrasing quality in reading.

Similarly, these results support the integration of explicit

prosody teaching in the educational context, so that the

rhythmic-stress patterns of reading are recognised and

exploited to facilitate automaticity beyond individual

words (Aznárez et al., 2021b; Kühn & Schwanenflugel,

2018). Moreover, grouping words into rhythmic-stress

units improves reading fluency, facilitates textual

organisation and promotes comprehension (Clay & Imlach,

1971; Dowhower, 1991; Lord et al., 2009; Weber, 2006).

In the clinical setting, therefore, an understanding of

rhythmic grouping would optimise the assessment of

reading ability through prosodic indicators, facilitating the

identification of difficulties and the implementation of

preventive and remedial interventions.

Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0

Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)

Hossain, M.I., Cuadro, A., Becerra, G. & Aznárez, L. (2025). Lexical Stress & Reading Rhythm: Learning to Distinguish between

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Investigaciones Sobre

Lectura (ISL) | 2025

Authors’ contribution:

Conceptualization, MIH/LA;

methodology, MIH/GB; statistical analysis, MIH/GB;

Research, MIH/AC/LA/GB; manuscript preparation,

MIH/AC/LA/GB; revision and editing,

MIH/AC/LA/GB

Funding: This research was funded by the National

Research and Innovation Agency (ANII), Uruguay,

grant numbers FMV_3_2020_1_162419 and

FMV_3_2018_1_148928.

Acknowledgements: We would like to thank Andrés

Grau for his contribution to audio labelling. We also

express our gratitude to the Vice-Chancellor’s Office of

Research at the Universidad Católica del Uruguay for

funding the translation of this text.

 
 
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ENG/ESP 
ISSN: 2340-8665 
 
Acento léxico y ritmo en la lectura: aprender  
a distinguir entre palabras funcionales y de 
contenido 
 
 
Md Imran Hossain 
https://orcid.org/0000-0003-0087-4018 
Universidad Católica del Uruguay, Uruguay 
Ariel Cuadro  
https://orcid.org/0000-0002-4429-9898 
                Universidad Católica del Uruguay, Uruguay 
Gabriela Becerra  
 https://orcid.org/0009-0008-3061-080X 
                Universidad Católica del Uruguay, Uruguay 
Luciana Aznárez  
 https://orcid.org/0000-0002-1169-6758 
                          Universidad de la República, Uruguay 
 
https://doi.org/10.24310/isl.20.2.2025.20620 
 
 
  
Recepción: 04/10/2024 
Aceptación:  07/11/2025 
Contacto: imran.hossain@ucu.edu.uy 
 
Resumen: 
 
Esta investigación caracterizó la habilidad de organización textual en la lectura oral de estudiantes hispanohablantes de tercer, quinto 
y sexto grado de la educación primaria. Se centró en estudiar cómo los lectores usan el acento léxico para agrupar palabras funcionales 
y de contenido en unidades rítmico-acentuales. Se compararon los parámetros acústicos segmentales y suprasegmentales entre vocales 
átonas de palabras funcionales y vocales tónicas de palabras de contenido en la lectura de un texto narrativo, con una muestra de 90 
alumnos nativos del español rioplatense. Los resultados mostraron que, al avanzar en los niveles escolares, los estudiantes exhibieron 
cada  vez  mayor  diferenciación  fonética  entre  palabras  funcionales  y  de  contenido,  indicando  progresos  en la  adquisición  de la 
organización rítmico-acentual en la lectura. Se precisan más estudios para validar estos hallazgos en otros entornos. Sin embargo, 
nuestra observación refleja un desarrollo progresivo en la capacidad de agrupar palabras en unidades prosódicas coherentes, lo que 
contribuye  a  una  lectura  cada  vez  más  fluida  y  expresiva.  Además,  la  unidad  fono-sintáctica  ‘grupo rítmico’  puede  revelar  la 
automaticidad más allá de las palabras individuales y la habilidad de organización textual de los lectores, lo cual tiene implicaciones 
educativas, didácticas y clínicas para la adquisición del lenguaje escrito. 
Palabras clave: prosodia lectora, acento léxico, ritmo, vocales, educación primaria 

Hossain, M.I., Cuadro, A., Becerra, G. & Aznárez, L. (2025). Acento léxico y ritmo en la lectura: aprender a distinguir

entre palabras funcionales y de contenido. Investigaciones Sobre Lectura, 20(2), 78-103.

Acento léxico y ritmo en la lectura: aprender

a distinguir entre palabras funcionales y de

contenido

INTRODUCCIÓN

a adquisición de la fluidez lectora es fundamental

para el éxito escolar (Calet et al., 2021). Una lectura

fluida implica leer con precisión y expresividad,

respetando las características del texto (Kühn &

Schwanenflugel, 2018). En etapas tempranas, los

estudiantes suelen leer con poca expresividad,

pronunciando las palabras de manera individual y haciendo

énfasis acentual en todas ellas (Arancibia-Gutiérrez &

Leiva, 2022; Álvarez-Cañizo et al., 2020; Castejón et al.,

2019). Para lograr fluidez, se debe dejar de leer de manera

individual las palabras y agruparlas para reconstruir

unidades sintácticas, semánticas y discursivas (Clay &

Imlach, 1971; Gutiérrez-Fresneda & Del Olmo, 2019;

Quezada et al., 2023). Un nivel elemental de esta

agrupación consiste en variar la estructura acentual entre

palabras funcionales y de contenido con el fin de construir

una unidad fono-sintáctica llamada ‘grupo rítmico-

acentual’ (Hualde, 2009; Morales, 2013). Esta

organización textual involucra la cohesión prosódica entre

las palabras y refleja la calidad del fraseo, lo cual es

fundamental para la comprensión lectora (Dowhower,

1991; González‐Trujillo et al., 2014). De este modo, la

presente investigación asume un enfoque fono-sintáctico

en el abordaje de la habilidad de organización textual y

estudia cómo los lectores hispanohablantes de educación

primaria usan el acento léxico como recurso cohesivo para

construir grupos rítmicos a partir de la distinción entre

palabras funcionales y de contenido en favor de la

recuperación de frases sintácticas durante la lectura oral.

La lectura de texto requiere emplear estrategias cognitivas

diferenciadas en función del tipo de palabras para facilitar

la comprensión. Por un lado, el lector necesita reconocer

las palabras de contenido (sustantivos, verbos, adjetivos y

adverbios) que hacen referencia a entidades, eventos y

cualidades (Lord et al., 2009; Weber, 2006). Por otro lado,

precisa identificar las palabras funcionales (artículos,

demostrativos, verbos auxiliares, preposiciones, etc.), que

son morfemas libres con funciones gramaticales, y unirlas

con las palabras de contenido para determinar su

significado (Bögel, 2021). Las palabras funcionales, a

diferencia de las palabras de contenido, son

mayoritariamente átonas, y pertenecen a un grupo cerrado

y de uso frecuente; representan hasta un tercio de las

palabras en textos escritos en español (Cantos & Sánchez,

2011; Hallebeek, 1986). Su identificación e interpretación,

asociada a las palabras de contenido, es crucial para la

reconstrucción del significado del texto.

Los registros de movimientos oculares muestran que los

lectores eficientes tienden a realizar fijaciones largas y

saltos cortos entre las palabras de contenido, lo que sugiere

una activación más profunda del significado de estos

términos (Krejtz et al., 2016). Por el contrario, las palabras

funcionales son procesadas de manera más rápida y a

menudo omitidas mediante movimientos oculares más

amplios (Zahedi & Khoshsaligheh, 2019). Análogamente,

los estudios de neuroimagen han evidenciado una mayor

activación cerebral en regiones temporales y frontales

durante el procesamiento de palabras de contenido, en

comparación con las funcionales, las cuales además

provocan una amplia desactivación en áreas asociadas a la

memoria de trabajo y la atención (Diaz & McCarthy, 2009).

Finalmente, los registros electroencefalográficos indican

que el acceso al léxico es más veloz para las palabras

funcionales que para las de contenido (Baretta et al., 2012;

Segalowitz & Lane, 2000). En conjunto, estos hallazgos

ponen de manifiesto el procesamiento diferencial que los

lectores realizan entre estos dos tipos de palabras en la

lectura de textos. Este procesamiento diferencial también

tiene manifestaciones prosódicas dadas, principalmente,

por el acento léxico (Cutler, 1993; Hualde, 2009; Morales,

2013), que tiene implicaciones relevantes para comprender

la adquisición de la fluidez lectora.

El acento léxico resalta una sílaba en la palabra (u otra

unidad acentual) y en español esta prominencia se logra con

Hossain, M.I., Cuadro, A., Becerra, G. & Aznárez, L. (2025). Acento léxico y ritmo en la lectura: aprender a distinguir

entre palabras funcionales y de contenido. Investigaciones Sobre Lectura, 20(2), 78-103.

cambios en la frecuencia fundamental (F0), duración e

intensidad (Hossain, 2021), así como en los dos primeros

formantes (F1 y F2), afectando fonéticamente a la calidad

de las vocales tónicas y átonas (Correa, 2021; Hossain et

al., 2025; Nadeu, 2014; Ortega-Llebaria & Prieto, 2011;

Romanelli & Menegotto, 2018). En español, el significado

de las palabras varía según la ubicación de la sílaba tónica:

“médico” /ˈme.ði.ko/, “medico” /me.ˈði.ko/ y “medicó”

/me.ði.ˈko/ (Gil Fernández, 2007). Por ello, los lectores

necesitan recurrir al acento para facilitar el acceso al léxico.

Los estudios en español e inglés muestran que el uso del

acento léxico en palabras individuales se relaciona con la

comprensión y fluidez lectora (Gutiérrez-Palma, 2005;

Palma et al., 2020; Schwanenflugel & Benjamin, 2017).

Sin embargo, son escasas las investigaciones que indagan

en cómo se emplea el acento léxico para agrupar palabras

y construir patrones rítmicos más allá de palabras

particulares en la lectura de textos.

En la lectura de palabras aisladas, se tiende a acentuar cada

una de ellas, sin atender a las diferencias prosódicas entre

distintos tipos de palabras (Hualde, 2009). Pero, este estilo

de lectura no resulta adecuado para entender textos

elaborados y denota falta de fluidez lectora (Clay & Imlach,

1971). En este caso, las palabras funcionales se deben unir

a las palabras de contenido para formar frases y apoyar a la

recuperación de significados (Lord et al., 2009; Turner &

Tjaden, 2000; Weber, 2006). En esta organización textual,

las palabras funcionales suelen debilitarse prosódicamente

y unirse a las palabras de contenido tónicas, formando

unidades mayores llamadas ‘grupos rítmico-acentuales’

(Gil Fernández, 2007; Morales, 2013). Esta fusión

prosódica cohesiona la estructura sintáctica (Hualde,

2009). Por ejemplo, en “el niño jugaba en el jardín por la

tarde” hay nueve palabras léxicas, pero solo cuatro grupos

rítmicos (el-niño, jugaba, en-el-jardín, por-la-tarde). De

esta manera, cada grupo rítmico presenta una única vocal

acentuada —la función culminativa del acento léxico—

(Gil Fernández, 2007; Morales, 2013). Los estudios

fonéticos señalan que dentro de esta unidad fono-sintáctica,

las vocales de las palabras funcionales son más cortas que

las de palabras de contenido y, en el primer caso, también

se presenta cierta reducción vocálica, reflejada

particularmente en el F2 (Aguilar et al., 1991).

Todo lector en etapas tempranas enfrenta el desafío de ir

más allá de las palabras individuales para empezar a leer

fluidamente (Dowhower, 1991). En este proceso, es

fundamental construir grupos rítmicos, lo que implica

hacer uso consciente del acento léxico y distinguir entre

palabras de contenido tónicas y funcionales átonas. Clay e

Imlach (1971) señalan que los lectores angloparlantes con

menor precisión y velocidad carecen de esta habilidad y

enfatizan prosódicamente todas las palabras generando una

lectura palabra-por-palabra. Lord et al. (2009) encuentran

que en la lectura de textos en inglés las vocales tienen

menor duración, intensidad y F0 en palabras funcionales

que en las de contenido; además, las vocales de palabras

funcionales —estudiada solamente la /u/— experimentan

reducción. Estas diferencias acústicas son más

pronunciadas en los lectores fluidos que en los no fluidos,

y más notorias en los lectores adultos que en los niños; la

duración es el parámetro suprasegmental que muestra

mayor sensibilidad a las diferencias entre grupos (Lord et

al., 2009).

En resumen, el acento léxico es un elemento clave de la

prosodia lectora y es fundamental para la fluidez. Si bien

su función distintiva es crucial para el acceso léxico

(Schwanenflugel & Benjamin, 2017; Gutiérrez-Palma,

2005), se conoce poco sobre cómo los lectores lo usan

como recurso cohesivo para integrar palabras funcionales

y de contenido a fin de organizar el texto en formas de

patrones rítmicos y apoyar la comprensión lectora. Las

técnicas de movimientos oculares y actividad cerebral

muestran que los lectores procesan de forma diferente las

palabras funcionales y de contenido. Sin embargo, es

escasa la investigación desde el enfoque prosódico que

considere estos dos tipos de palabras no como entidades

independientes dentro del texto sino formando parte de una

unidad prosódica mayor que la palabra llamada ‘grupo

rítmico’, donde los lectores necesitan hacer una fusión

prosódica entre sus integrantes usando el acento léxico.

Asimismo, las evidencias existentes son preliminares y se

basan en muestras limitadas en inglés (Lord et al., 2009), y

no analizan la evolución del fenómeno a lo largo de la

educación primaria.

En este marco, el presente estudio tiene como objetivo

analizar la forma en que los lectores hispanohablantes de

3ro, 5to y 6to grado de educación primaria utilizan palabras

funcionales y de contenido para construir grupos rítmico-

acentuales en la lectura oral de textos. El análisis se centra

en caracterizar la cohesión de esta unidad fono-sintáctica,

captando variaciones rítmicas de parámetros

suprasegmentales (duración, frecuencia e intensidad) y

diferencias de calidad segmental (F1 y F2) entre las vocales

átonas de las palabras funcionales y las vocales tónicas de

las palabras de contenido.

Hossain, M.I., Cuadro, A., Becerra, G. & Aznárez, L. (2025). Acento léxico y ritmo en la lectura: aprender a distinguir

entre palabras funcionales y de contenido. Investigaciones Sobre Lectura, 20(2), 78-103.

METODOLOGÍA

Participantes

Se utilizó la estrategia de muestreo intencional y se

seleccionó un total de 90 estudiantes de siete escuelas

primarias privadas de la ciudad de Montevideo, que

pertenecen a nivel socioeconómico medio y medio bajo: 30

lectores de tercer grado (edad: 9,13 ± 0,28), 30 de quinto

(11,21 ± 0.51) y 30 de sexto (12,13 ± 0,39). Los grupos

estuvieron equilibrados por género, con 15 niños y 15 niñas

en cada nivel escolar. Todos eran hablantes nativos de

español rioplatense. Se eligieron a aquellos estudiantes que

tenían una calificación ‘buena’ o ‘excelente’ en lectura,

basada en la valoración subjetiva de sus maestras.

Asimismo, todos poseían un nivel de reconocimiento de

palabras escritas acorde a su respectivo grado escolar y

obtuvieron un percentil igual o superior a 70 en el Test de

Eficacia Lectora-TECLE (Cuadro et al., 2009). Además,

presentaban un desarrollo típico del lenguaje y no tenían

dificultades bucofonatorias para la producción de sonidos

del habla.

Instrumentos

Los estudiantes leyeron un texto narrativo titulado “El

jardín del gigante” (Aznárez et al., 2021a), que fue

elaborado reflejando las características del español

rioplatense. Contenía 290 palabras y, según la medición de

legibilidad lingüística (https://legible.es/), es considerado

un texto fácil con una puntuación de 83.05 de lecturabilidad

(Fernández Huerta, 1958) y que requiere 3.3 años de

escolaridad para entenderlo (Crawford, 1989).

Procedimiento

Los participantes contaron con el consentimiento

informado de sus familias y su propio asentimiento para ser

parte del estudio. Las grabaciones de la lectura se

realizaron de forma individual en el contexto de la escuela,

con un micrófono unidireccional SHURE PG 48 en una

computadora portátil usando Audacity (Audacity Team,

2021), con una frecuencia de muestreo 48kHz. La

instrucción a los sujetos consistió en leer en voz alta como

suelen leer en la clase cuando los maestros lo piden.

En el texto narrativo se seleccionaron cinco secuencias de

palabras funcionales y de contenido; se señalan en negrita

las cinco vocales analizadas: (1) /i/: Salgan de mi jardín

ahora; (2) /e/: Al niño y al loro juntos en el limonero; (3)

/a/: Las aves ya no hacían más su música; (4) /o/: Los dos

salieron huyendo; (5) /u/: Las aves ya no hacían más su

música. Cada secuencia contenía en común una vocal entre

los dos miembros léxicos, pero este segmento se

encontraba átono en la palabra funcional y tónico en la

palabra de contenido.

Para el etiquetado y análisis acústicos de los audios, se usó

Praat (Boersma & Weenink, 2023). Fueron etiquetadas las

vocales de palabras átonas y las tónicas de palabras de

contenido en dos estratos, uno de puntos y otro de

intervalos. Se obtuvieron valores de tres parámetros

suprasegmentales —duración, frecuencia fundamental

(F0), e intensidad— y dos correlatos acústicos de calidad

vocálica —primer formante (F1) y segundo formante

(F2)—. La duración se midió en milisegundos a partir de la

distancia entre la frontera final y la inicial de las vocales.

El resto de los parámetros fueron medidos en una zona

media estable de las vocales. La intensidad fue obtenida en

decibeles (dB), y la F0, el F1 y el F2 en hercios (Hz).

Diseño y análisis de datos

Este estudio se basa en un enfoque cuantitativo, con un

diseño observacional-comparativo y una dimensión

temporal transversal. Se usaron dos procedimientos de

normalización de datos. Por una parte, se calculó el índice

de variabilidad normalizada por pares (nPVI), unidad

ampliamente usada para estudiar el ritmo lingüístico a

partir de parámetros suprasegmentales como duración

(Dellwo, 2006), F0 (Cumming, 2010) e intensidad (He,

2012). Este índice mide la variabilidad entre la vocal átona

de palabras funcionales y la tónica de palabras de

contenido: (100÷n)× ∑|(Vátona–Vtónca) ÷ ((Vátona+Vtónca)÷2)|.

Primero, se calcula la diferencia entre la vocal átona y la

tónica de cada una de las secuencias elegidas; esta

diferencia se normaliza mediante la media aritmética de las

dos vocales y se considera el valor absoluto. Luego, se

calcula la media de los valores absolutos de diferencias

normalizadas de las cinco secuencias vocálicas (n), que

después se multiplica por 100 para facilitar la

interpretación (Dellwo, 2006; Grabe & Low, 2002; Toledo,

2010; White & Mattys, 2007). De esta manera, se

obtuvieron tres coeficientes de nPVI suprasegmental para

cada sujeto: duración, F0 e intensidad. Este índice es

ampliamente usado en el estudio del ritmo lingüístico a

partir de la variabilidad de la duración (Dellwo, 2006), la

F0 (Cumming, 2010) y la intensidad (He, 2012).

Por otra parte, los datos de F1 y F2 de las vocales de los

sujetos fueron convertidos en valores z, según el método de

normalización de Lobanov (Adank et al., 2004). Estos

procedimientos de normalización permitieron minimizar

las características acústicas dadas por aspectos fisiológicos

de los sujetos, tanto en los parámetros suprasegmentales

Hossain, M.I., Cuadro, A., Becerra, G. & Aznárez, L. (2025). Acento léxico y ritmo en la lectura: aprender a distinguir

entre palabras funcionales y de contenido. Investigaciones Sobre Lectura, 20(2), 78-103.

como en los de calidad vocálica. Esto permite prestar

atención a los aspectos lingüísticos de las variables

acústicas para diferenciar entre palabras funcionales átonas

y de contenido tónicas y construir de manera cohesiva los

grupos rítmico-acentuales.

Se realizaron una serie de análisis de varianza (ANOVA)

para analizar los datos usando R (RStudio Team, 2020).

Las ANOVAs fueron de un factor (grupo escolar) en el

análisis de los datos de nPVI de duración, F0, e intensidad,

mientras que estas pruebas fueron de dos factores (vocal

×tipo de palabra) en el análisis de los valores z de F1 y F2;

en este último caso, el análisis fue realizado de manera

individual en cada uno de los grupos escolares. Se

realizaron las pruebas post-hoc con corrección de Tukey

de valor de alfa (=0.05).

Resultados

Parámetros suprasegmentales

La tabla 1 presenta los resultados de variables

suprasegmentales y la figura 1 los visualiza. Se observa que

los tres grupos de escolares variaron la intensidad, la F0 y

la duración para marcar diferencias entre la vocal átona de

palabras funcionales y la vocal tónica de palabras de

contenido en la lectura de texto.

Hossain, M.I., Cuadro, A., Becerra, G. & Aznárez, L. (2025). Acento léxico y ritmo en la lectura: aprender a distinguir

entre palabras funcionales y de contenido. Investigaciones Sobre Lectura, 20(2), 78-103.

La variación de duración entre la vocal átona de palabras

funcionales y la tónica de palabras de contenido aumentó a

lo largo de la escolaridad. El ANOVA mostró un efecto

principal significativo del grupo escolar, con un tamaño de

efecto grande. Según el análisis post-hoc, en referencia a

los estudiantes de 3ro, los de 5to hicieron un aumento

mediano de la variación de duración con diferencias

marginalmente significativas (p=.10, d=0.58), mientras que

los de 6to manifestaron un aumento grande con diferencias

estadísticamente significativas (p<.001, d=1.16). Además,

estos últimos indicaron un aumento mediano en la

variación de duración respecto a los de 5to, con diferencias

marginalmente significativas (p=.06, d=0.54). En síntesis,

al pasar secuencialmente de un grupo escolar al otro (3ro-

5to-6to), la variación de la duración aumentó

aproximadamente 0.50 unidades de desviación típica entre

los dos tipos de palabras.

El grado de variación de F0 entre la vocal átona de palabras

funcionales y la vocal tónica de palabras de contenido fue

también aumentando a lo largo de la escolaridad (véase la

figura 1). Sin embargo, el ANOVA señaló que el efecto

principal de grupo escolar no fue estadísticamente

significativo, siendo un tamaño de efecto pequeño (véase

la tabla 1). En este sentido, los tres grupos variaron de

manera similar la F0 para diferenciar entre los dos tipos de

palabras.

La variación de intensidad entre la vocal átona de palabras

funcionales y la tónica de palabras de contenido disminuyó

a lo largo de la escolaridad (véase la figura 1). El ANOVA

señaló un efecto principal del grupo marginalmente

significativo, con un tamaño de efecto mediano (véase la

tabla 1). El análisis post-hoc indicó que los estudiantes de

5to mostraron una disminución pequeña de la variación de

intensidad (p=.16, d=0.44) respecto a los de 3ro, pero sin

diferencias estadísticamente significativas. Los de 6to, en

cambio, manifestaron una disminución mediana,

marginalmente significativa (p=.09, d=0.52) frente a los de

3ro. Las diferencias entre 5to y 6to no fueron

estadísticamente significativas (p=.97, d=0.07).

Calidad vocálica

La figura 2 visualiza el espacio vocálico (F1×F2) de los tres

grupos de lectores. Se observan cambios en la posición de

las vocales según sean tónicas de palabras de contenido o

vocales átonas de palabras funcionales. Se realizaron

ANOVAs de un factor y de medidas repetidas para analizar

los datos de F1 y F2 en diferentes grupos. La tabla 2

presenta los resultados de análisis post-hoc y de la

estadística descriptiva.

Los resultados del análisis de F1 indicaron que los efectos

principales del tipo de palabras (3ro F(1,234)=6.46, p=.01,

η2=0.03; 5to F(1,232)=13.45, p<.001, η2=0.05; 6to

F(1,234)=14.29, p<.001, η2=0.06) y de las vocales (3ro

F(4,234)=261.83, p<.001, η2=0.82; 5to F(4,232)=309.37,

p<.001, η2=0.84; 6to F(4,234)=353.81, p<.001, η2=0.86)

fueron estadísticamente significativos en los tres grupos;

Hossain, M.I., Cuadro, A., Becerra, G. & Aznárez, L. (2025). Acento léxico y ritmo en la lectura: aprender a distinguir

entre palabras funcionales y de contenido. Investigaciones Sobre Lectura, 20(2), 78-103.

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entre palabras funcionales y de contenido. Investigaciones Sobre Lectura, 20(2), 78-103.

las vocales se asociaron con más del 80% de la varianza de

F1. Asimismo, la interacción entre estos dos factores fue

estadísticamente significativa, con un tamaño de efecto

mediano (3ro F(4,234)=4.43, p=.002, η2=0.07; 5to

F(4,232)=4.14, p<.001, η2=0.07; 6to F(4,234)=4.03,

p=.004, η2=0.06).

El análisis post-hoc (véase la tabla 2) se centró en explorar

las variaciones de F1 entre las vocales tónicas y las átonas,

y mostró que los estudiantes de 3ro y 5to presentaron

diferencias significativas solo en una vocal —la /a/ y la /o/

respectivamente—, mientras que los de 6to las

manifestaron en dos vocales —la /i/ y la /a/—. Estas

diferencias indican que las vocales correspondientes

mostraron un F1 más alto en la posición tónica que en la

átona, con una magnitud de diferencia grande.

El análisis de F2 señaló que el efecto principal del tipo de

palabras no fue estadísticamente significativo ni en 3ro

(F(1,234)=0.41, p=.52, η2=0.001), ni en 5to

(F(1,232)=1.08, p=.29, η2=0.004), pero sí en 6to

(F(1,234)=9.81, p=.002, η2=0.04). El efecto principal de las

vocales fue estadísticamente significativo en todos los

grupos (3ro F(4,234)=1215.72, p<.001, η2=0.95; 5to

F(4,232)= 942.79, p<.001, η2=0.94; 6to F(4,234)=1881.42,

p<.001, η2=0.97); las vocales explicaron cerca de 95% de

la varianza de F2. Asimismo, la interacción entre estos dos

factores fue estadísticamente significativa, con un tamaño

de efecto mediano en 3ro y grande en los otros dos grupos

(3ro F(4,234)=7.44, p<.001, η2=0.11; 5to F(4,232)=13.91,

p<.001, η2=0.19; 6to F(4,234)=26.12, p<.001, η2=0.31).

Según el análisis post-hoc (véase la tabla 2), los lectores de

3ro mostraron diferencias estadísticamente significativas

de F2 entre la tónica y la átona en una vocal —la /e/—, los

de 5to en dos vocales —la /e/ y la /o/—, y los de 6to en tres

vocales —la /e/, la /o/ y la /a/—. En cuanto a la dirección,

el F2 de /e/ fue mayor en la posición tónica, mientras que

el de /o/ y /a/ fue mayor en la posición átona. Se observó

un tamaño de efecto grande en todos estos casos; sin

embargo, los lectores de 6to presentaron consistente una

mayor magnitud de diferencia que otros dos grupos.

CONCLUSIONES

ste estudio analiza cómo los estudiantes de

educación primaria utilizan el acento léxico para

diferenciar las palabras funcionales y las de

contenido, e integrarlas en patrones rítmicos que les

permiten organizar los textos durante la lectura. Si bien esta

investigación se basa en una muestra pequeña, aporta una

perspectiva innovadora al considerar estos dos tipos de

palabras como parte de una unidad fono-sintáctica, en lugar

de plantearlas como entidades independientes. Además,

proporciona datos sobre esta habilidad de organización

textual en español y cómo se desarrolla a lo largo de la

educación primaria.

Los resultados, en concordancia con las investigaciones

sobre el lenguaje oral (Aguilar et al., 1991; Hossain et al.,

2025), muestran que los lectores de educación primaria

recurren de manera conjunta a parámetros acústicos

suprasegmentales y segmentales para hacer la distinción

acentual entre las palabras funcionales y las de contenido

con el fin de construir grupos rítmicos durante la lectura.

Estos hallazgos fortalecen la idea de que los lectores usan

el acento no solo para el acceso al léxico (Gutiérrez-Palma,

2005; Palma et al., 2020; Schwanenflugel & Benjamin,

2017), sino también para determinar su clase gramatical, e

incluso para construir unidades fono-sintácticas mayores

como el grupo rítmico-acentual (Cutler, 1993; Gil

Fernández, 2007; Hualde, 2009; Morales, 2013). Si bien

esta cohesión prosódica dentro de los patrones fono-

sintácticos señala una progresión a lo largo de la

escolaridad, los distintos parámetros acústicos aportan de

manera variada en este proceso.

Los estudiantes mostraron un similar grado de variación de

F0 al interior de los grupos rítmicos a lo largo de la

escolaridad. Sin embargo, la intensidad y la duración sí

fueron indicadores de logros diferenciados entre los

distintos niveles escolares. La variación rítmica de la

intensidad disminuyó a medida que avanzaba la

escolaridad, mientras que la de duración aumentó. No

obstante, los cambios grupales fueron más notorios en la

duración que en la intensidad. Entre 3ro y 6to —que

constituyeron como los polos extremos del desempeño—

se observó un cambio de tamaño de efecto mediano en la

variación rítmica de la intensidad y un cambio grande de la

duración. La variabilidad de la duración posicionó a 5to

como un grupo intermedio entre 3ro y 6to, con un tamaño

de efecto mediano respecto a ambos grupos. Por su parte,

la variabilidad de intensidad señaló un cambio pequeño

entre 3ro y 5to, e irrelevante entre 5to y 6to. En este sentido,

la variabilidad de la duración, igual que en el habla

espontánea (Aguilar et al., 1991; Correa, 2021; Hualde,

2009), resulta ser el parámetro suprasegmental que mejor

señala las diferencias entre palabras funcionales y de

contenido, permitiendo observar la evolución en la

adquisición de patrones rítmicos durante la lectura a lo

largo de la educación primaria.

Hossain, M.I., Cuadro, A., Becerra, G. & Aznárez, L. (2025). Acento léxico y ritmo en la lectura: aprender a distinguir

entre palabras funcionales y de contenido. Investigaciones Sobre Lectura, 20(2), 78-103.

Asimismo, los resultados de los parámetros

suprasegmentales coinciden con el estudio de Lord et al.

(2009) respecto a la duración, pero difieren en la F0 y la

intensidad. Esto podría explicarse por las diferencias

lingüísticas del sistema rítmico del español y del inglés. El

primero es de tipo silábico y el segundo acentual, aspecto

que podría incidir en el uso variado de los parámetros

acústicos para la construcción de grupos rítmicos (Cerda-

Oñate, 2020; Ramus et al., 2000). Otra diferencia consiste

en que los textos en español suelen tener mayor número de

palabras funcionales que en inglés (Cantos & Sánchez,

2011). Además, la transparencia del sistema de escritura en

español (Cañado, 2005) puede llevar a una pronunciación

más uniforme, consistente y con menor variabilidad

prosódica que en inglés, donde las irregularidades de las

palabras, en especial las de contenido, harían que la F0 y la

intensidad fluctuasen más. Finalmente, nuestro estudio se

diferencia teórica y metodológicamente de Lord et al.

(2009), lo que puede explicar las diferencias de los

resultados. Nuestro análisis, más allá de describir las

características acústicas de las palabras funcionales y de

contenido, revela los mecanismos de cohesión prosódica

que usan los lectores para agrupar estas palabras en

patrones rítmicos.

Los resultados de la presente investigación también

apuntan a que la construcción de grupos rítmicos a partir de

la fusión prosódica de palabras funcionales y de contenido

implica cambios en la calidad segmental de las vocales

(Hossain et al., 2025; Ortega-Llebaria & Prieto, 2011).

Pese a que las vocales están asociadas con la mayor parte

de la varianza de F1 y F2, se observaron logros

diferenciados a lo largo de la escolaridad. Los patrones

rítmicos de 3ro y 5to señalan cambios fonéticos en dos

vocales —el primer grupo en /e/ y /a/, y el otro en /e/ y /o/—

, mientras que los de 6to en cuatro vocales —/i/, /e/, /a/ y

/o/—; todos estos casos implican una magnitud de

diferencias grande. La /u/ es la única vocal en que ninguno

de los grupos escolares manifestó cambios en la calidad

vocálica, lo cual difiere de Lord et al. (2009). Esto se podría

deber a las diferencias interlingüísticas ya mencionadas. En

inglés las vocales de palabras átonas sufren modificaciones

tan fuertes que se realizan como la vocal central schwa /ə/,

mientras que en español no se produce un cambio

categorial, sino que se trata de una reducción fonética del

espacio vocálico (Davenport & Hannahs, 2020). Los

hallazgos de este estudio confirman la idea de que el acento

léxico induce cambios fonéticos en la calidad vocálica en

español (Aguilar et al., 1991; Correa, 2021; Hossain et al.,

2025; Nadeu, 2014) y manifiesta su potencial en la

construcción de grupos rítmico-actuales en la lectura de

textos. Se estima que los lectores harían uso de este recurso

de manera progresiva a lo largo de la escolaridad, con el fin

de señalar la organización textual en pro de facilitar la

comprensión lectora.

En suma, los resultados dan muestra de que los lectores

hacen una distinción acentual entre las palabras funcionales

y las de contenido, y construyen grupos rítmicos durante la

lectura de texto. Es destacable que en todos los grupos

escolares se observó algún grado de variación de correlatos

acústicos segmentales y suprasegmentales para organizar

fono-sintácticamente el texto en grupos rítmicos. En este

sentido, los buenos lectores, incluso, a partir de tercer grado

escolar ya dan señales de desacentuación de palabras

funcionales e integrarlas al dominio acentual de las

palabras de contenido con el fin de formar patrones

rítmicos en la lectura en una lengua con ortografía

transparente como el español. La evolución de esta

habilidad se puede reflejar, sobre todo, en la variabilidad

de la duración y en la calidad vocálica. La variación de la

duración entre las palabras funcionales y de contenido

coincide, además, con los estudios con técnicas de

movimientos oculares, que muestran que las palabras

funcionales son procesadas de manera más rápida y reciben

escasas fijaciones (Zahedi & Khoshsaligheh, 2019). En

esta misma línea, los estudios de activación cerebral han

mostrado que el acceso a las palabras funcionales es más

rápido que a las palabras de contenido (Segalowitz & Lane,

2000; Baretta et al., 2012).

Si bien esta investigación comprueba que la habilidad de

organización textual progresa a lo largo de la educación

primaria, se basa en una muestra pequeña de normolectores

hispanohablantes en el contexto de Uruguay. Además, el

análisis está basado en un número limitado de secuencias

léxicas en un texto narrativo, lo cual reduce el alcance

fonético y contextual de la investigación. Por ello, es

necesario ampliar la muestra con más participantes de

diversos niveles escolares, contextos socioculturales

(Smagorinsky et al., 2020) y lenguas, e incorporar más

secuencias léxicas y tipos de textos para poder establecer

conclusiones robustas y aplicarlas a poblaciones con

dificultades lectoras.

No obstante, nuestro estudio destaca el papel que juega el

acento léxico en la organización fono-sintáctica del texto

durante la lectura y aporta mediciones espectrográficas de

ritmo lingüístico. Futuras investigaciones pueden

beneficiarse de este método fonético para evaluar

objetivamente la calidad del fraseo en la lectura. Asimismo,

Hossain, M.I., Cuadro, A., Becerra, G. & Aznárez, L. (2025). Acento léxico y ritmo en la lectura: aprender a distinguir

entre palabras funcionales y de contenido. Investigaciones Sobre Lectura, 20(2), 78-103.

100

estos resultados respaldan, en el ámbito educativo, la

integración de la enseñanza explícita de la prosodia, para

que se reconozcan y aprovechen los patrones rítmico-

acentuales de la lectura, a fin de facilitar la automaticidad

más allá de palabras individuales (Aznárez et al., 2021b;

Kühn & Schwanenflugel, 2018). Además, aprender a

agrupar las palabras en unidades rítmico-acentuales mejora

la fluidez lectora y facilita la organización textual,

favoreciendo la comprensión (Clay & Imlach, 1971;

Dowhower, 1991; Lord et al., 2009; Weber, 2006). De esta

manera, en el ámbito clínico, comprender la agrupación

rítmica optimizaría la evaluación de la habilidad lectora

mediante indicadores prosódicos, identificando

dificultades y facilitando intervenciones preventivas y

remediadoras.

Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0

Internacional (CC BY-NC-SA 4.0

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Investigaciones Sobre

Lectura (ISL) | 2025

Contribución de los autores: Conceptualización,

MIH/LA; metodología, MIH/GB; análisis

estadístico, MIH/GB; investigación,

MIH/AC/LA/GB; preparación del manuscrito,

MIH/AC/LA/GB; revisión y edición,

MIH/AC/LA/GB.

Fondos: Esta investigación fue financiada por la

Agencia Nacional de Investigación e Innovación

(ANII), Uruguay, subvención número

FMV_3_2020_1_162419 y

FMV_3_2018_1_148928.

Agradecimientos: Agradecemos a Andrés Grau por

su contribución al proceso de transcripción de los

audios. También expresamos nuestra gratitud a la

Vicerrectoría de Investigación de la Universidad

Católica del Uruguay por el financiamiento de la

traducción de este texto.

   
 
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