INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA 2025 (VOLUMEN 2)

INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA

20 (2) 1 2025

INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA ISL ISSN 2340-8685

Practices of Future Teachers/

Combinación de soportes: papel y

pantallas en las prácticas de lectura

digital………...............…...….pp.1-24

Factors Inﬂuencing Teachers'

Disciplinary Knowledge/ Factores

que inﬂuyen en el conocimiento

disciplinar ……………............................pp.25-48

Reading as Means of Transmitting

Knowledge between Grandparents &

Grandchildren/Abuelos y nietos: la

lectura como medio para la

transmisión de conocimientos

…………………..........…….pp.49-77

Lexical Stress & Reading Rhythm:

Acento léxico y ritmo en la

lectura….….....................….pp.78-103

Who Understands the Law? Legal

Vocabulary / ¿Quién entiende la ley?

Vocabulario legal…….......pp.104-123

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INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA, 20 (2º semestre) 2025 (2) Diciembre

 
Maraver Landero, R., Santos Díaz, I.M., Trigo Ibáñez, E. & Jarpa Azagra, M. (2025). An Empirical Approach to the 
Factors Influencing Teachers' Disciplinary Knowledge when Teaching Discursive Genres. Investigaciones Sobre Lectura, 
20(2), 25-48. 
25 
 
 
 
INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA 
ENG/ESP 
ISSN: 2340-8665 
An Empirical Approach to the Factors Influencing 
Teachers' Disciplinary Knowledge when Teaching 
Discursive Genres 
 
  
Rocío Maraver Landero  
https://orcid.org/0000-0002-5250-1275  
Universidad de Cádiz, Spain 
Inmaculada Clotilde Santos Díaz 
https://orcid.org/0000-0002-0066-7783 
            Universidad de Málaga, Spain 
 Ester Trigo Ibáñez 
https://orcid.org/0000-0003-3035-4398  
Universidad de Cádiz, Spain 
Marcela Jarpa Azagra 
https://orcid.org/0000-0003-4171-3085  
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile 
 
https://doi.org/10.24310/isl.20.2.2025.22777
Reception: 06/06/2025 
Acceptation: 05/12/2025 
Contact: rocioml1997@gmail.com 
  
Abstract: 
 
Various approaches have emerged in educational research through the analysis of how teachers support students in their 
text creation process. This study examines the subject-specific knowledge that primary and secondary school teachers 
utilise when reviewing and providing feedback on draft texts written by their students, considering the impact of teaching 
experience and the national context. A total of 90 teachers from Chile and Spain took part in the study, which was designed 
to reflect differences in educational stage and years of experience. A comparative quantitative design was used to apply 
error identification tests in four dimensions: spelling, rhetoric, text and grammar. The results revealed a higher detection 
rate for spelling and grammar errors, in contrast to a lower level of attention given to rhetorical organisation and textual 
properties. Significant differences were identified based on teaching experience, with the intermediate group (6–15 years) 
performing  best  and  a  downward  trend  among  more  veteran  teachers.  Comparisons  between  countries  revealed 
complementary profiles, albeit with similar overall values. In conclusion, there is a need to strengthen teachers’ linguistic 
and didactic training in order to balance attention between the formal and macro-textual aspects of writing. 
 
Keywords: disciplinary knowledge; teaching experience; discursive genres; feedback; academic writing

Maraver Landero, R., Santos Díaz, I.M., Trigo Ibáñez, E. & Jarpa Azagra, M. (2025). An Empirical Approach to the

Factors Influencing Teachers' Disciplinary Knowledge when Teaching Discursive Genres. Investigaciones Sobre Lectura,

20(2), 25-48.

An Empirical Approach to the Factors Influencing

Teachers' Disciplinary Knowledge when Teaching

Discursive Genres

INTRODUCTION

o develop effective teaching practices for

discursive genres, it is crucial for teachers to

understand language in all its components —

phonological, orthographic, morphological, syntactic, and

semantic— and how these interact in reading and writing

development (Scarborough, 2001). Recent studies in

science education (Yaman, 2018; Yaman & Hand, 2022)

demonstrate inconsistent development in teachers’

knowledge of language use across different dimensions,

alongside gaps in promoting writing for diverse audiences.

This emphasises the importance of viewing language as an

epistemological tool and integrating everyday and

academic uses in the teaching of writing and school genres.

Wang and Yang (2024) conclude that strengthening

teachers’ linguistic awareness is necessary to promote

students' communicative competence and critical

participation. While teachers generally have good

communicative competence, their explicit knowledge of

language, particularly in areas such as grammar, phonetics

and morphology (Fillmore & Snow, 2020), is limited,

which can impact the accuracy of their explanations and the

quality of their feedback. Therefore, initial training should

include more solid and systematic linguistic preparation

(Parrila et al., 2023; Sologuren et al., 2024; Espinosa &

Figueroa-Miralles, 2024). Trigo et al. (2021) demonstrated

that future teachers lack the linguistic proficiency required

to address the challenges of multilingual schools, as

training programmes do not demand an in-depth

understanding of language (Moats, 2020; Cunningham &

O’Donnell, 2015; Cassany, 2021). Similarly, teachers’

feedback skills tend to focus on grammar and overlook

errors of deep coherence (Jarpa et al., 2019).

A key feature of this disciplinary and procedural

knowledge is shifting from a product-based to a process-

based approach to writing. The latter integrates planning,

drafting, revising and rewriting (Flower & Hayes, 1981;

Cassany, 2012) and places emphasis on drafts and

formative assessment (Parr & Limbrick, 2010; Carless &

Boud, 2018; Bowen et al., 2022). This conception is

complemented by the discourse genre approach (Batjin,

2011; Abad & Rodríguez, 2018), which states that learning

to write involves internalising the linguistic and structural

characteristics of each genre to produce purpose- and

context-specific texts (Camps, 2006; Navarro, 2018).

Genres are considered to be types of text with their own

structures and linguistic features. However, these can vary

depending on the author, the communicative situation, and

the historical, social, and institutional context. This allows

language and education to be linked to critical thinking,

everyday life, and citizenship (Marins-Costa & Freitas,

2022).

Grammar is thus viewed as a tool for writing rather than the

sole focus of planning, with grammatical, orthographic and

lexical content integrated in a functional way (Zayas, 2012;

Marins-Costa & Freitas, 2022; Romero et al., 2020; af

Geijerstam et al., 2024). Teachers must be able to move

between metalinguistic reflection and understanding the

communicative purposes of each genre, guiding students

towards producing situated, socially meaningful discourse

(Bergh et al., 2024). This approach balances the formal

aspects of writing, such as spelling and grammatical

conventions, with functional and rhetorical aspects. It

encourages students to consider the communicative

purpose, audience and context of their text (af Geijerstam

et al., 2024; Sotomayor et al., 2019).

Based on this, the study proposes that teachers reviewing

and evaluating their students’ texts must be able to identify

errors and provide feedback on four dimensions of

disciplinary knowledge: spelling (Gómez Torrego, 2007),

the rhetorical organisation of the text (Gómez Torrego,

2010), textual properties (Vargas, 2019), and grammar

(Grijelmo, 2017). Previous research in Spanish-speaking

contexts has also highlighted the prevalence of errors

involving omission, addition, letter exchange and

segmentation. This emphasises the importance of teachers’

Maraver Landero, R., Santos Díaz, I.M., Trigo Ibáñez, E. & Jarpa Azagra, M. (2025). An Empirical Approach to the

Factors Influencing Teachers' Disciplinary Knowledge when Teaching Discursive Genres. Investigaciones Sobre Lectura,

20(2), 25-48.

linguistic knowledge in effectively guiding processes of

correction and improvement (Granado Ramos & Torres-

Morales, 2016).

Considering this conceptual framework, this research aims

to identify the disciplinary knowledge that primary and

secondary school teachers in Valparaíso (Chile) and Bahía

de Cádiz (Spain) use when reviewing and providing

feedback on draft written texts. Secondly, it aims to

determine whether statistically significant differences exist

between groups with different years of professional

experience. To achieve these objectives, the following

research questions are formulated:

1. Do teachers have the necessary subject knowledge

to provide adequate correction and feedback on

their students’ written work?

2. What knowledge of their subjects and of teaching

do primary and secondary school teachers draw

on when providing written feedback?

3. Do these differ depending on teaching

experience?

4. Are there differences between the two national

contexts?

This analysis therefore seeks to highlight the degree of

disciplinary mastery among teachers, as well as any

variations associated with experience and educational

context. The study aims to clarify the relationship between

teacher training, linguistic knowledge, and feedback

practices. This will provide relevant implications for

designing initial and continuing training policies that

strengthen writing instruction.

METHODOLOGY

This quantitative, comparative and descriptive study also

has a correlational scope (McMillan & Schumacher, 2006).

Participants

The study sample consisted of 90 teachers, equally

distributed between Chile (Valparaíso) and Spain (Bahía de

Cádiz). The participants worked in public, subsidised and

private establishments, and had professional experience

ranging from one year to over 15 years.

Within each country, the teachers were organised by

educational level: 15 in the third grade of primary

education, 15 in the sixth grade of primary education, and

15 in the eighth grade of primary education/second grade

of compulsory secondary education (ESO).

Each level group was subdivided into three teaching

experience categories:

• beginning teachers, with less than 6 years of

professional experience.

• intermediate teachers, with between 6 and 15

years of experience; and

• experienced teachers, with more than 15 years of

experience.

Instruments

Three draft texts written by students were used: a letter in

3rd grade/primary school, an expository text in 6th

grade/primary school, and an opinion column in 8th

grade/2nd year of secondary school. These documents were

used as test cases to measure the degree to which teachers

identified the errors.

Four dimensions of disciplinary knowledge associated with

types of errors were established: D1, spelling knowledge

(Gómez Torrego, 2007); D2, rhetorical organisation

(Gómez Torrego, 2010); D3, textual properties (Vargas,

2019); and D4, grammatical knowledge (Grijelmo, 2017).

The original texts were modified by the research team with

new errors to balance the four dimensions. After this, a

team of 15 experts in language teaching, applied linguistics

and the Spanish language made contributions to ensure the

content validity of the instruments used.

Procedure

Participation by teachers was voluntary and anonymous.

Initial contact was made via institutional email to primary

and secondary schools in Chile and Spain to inform them

of the study’s objectives. After participants were selected

according to the defined profiles, they were sent

instructions by email to review and comment on the texts.

They had the option of working in Google Documents or

on digitised hard copies.

The study was conducted in accordance with the COPE

Code of Ethics and Good Practice guidelines and in

compliance with Organic Law 3/2018 on Data Protection.

Maraver Landero, R., Santos Díaz, I.M., Trigo Ibáñez, E. & Jarpa Azagra, M. (2025). An Empirical Approach to the

Factors Influencing Teachers' Disciplinary Knowledge when Teaching Discursive Genres. Investigaciones Sobre Lectura,

20(2), 25-48.

Approval was also obtained from the PUCV Bioethics

Committee, and informed consent was obtained from all

participants.

Table 1. Number of errors by dimension and text type

Total

Letter

Expository text

Opinion column

Source: Own elaboration

Teachers’ responses were evaluated using two options: 0

(does not identify the error) and 1 (identifies the error). For

the subsequent analysis, it was considered that the number

of errors in the texts varies by dimension and text type —

see Table 1.

Once the data had been systematised, a statistical analysis

was performed. To examine the differences between

groups, inferential analyses were carried out on

independent samples. First, a Student’s t-test was applied

after verifying the homogeneity of variance assumption

using a Levene’s test. Where this assumption was not met

(p < 0.05), the non-parametric Mann–Whitney U test was

used, which is appropriate for heterogeneous variances.

A comparative analysis was carried out using analysis of

variance (ANOVA) to examine differences between the

three groups established according to years of teaching

experience.

Results

The results are presented below, taking the proposed

objectives as a reference. Each section begins with a

descriptive analysis of the corresponding graph and

incorporates, in an integrated manner, the statistically

significant differences detected.

Overall results of the disciplinary knowledge of primary

and secondary school teachers in Valparaíso and Bahía de

Cádiz

In the letter-type text (see Figure 1), D1 has an average of

7.05 errors detected out of a total of 10 errors, and D4 has

4.41 out of 6, both above the halfway mark. In contrast, D3

registers 1.92 out of 6 (below 3), while D2 is slightly below

the threshold with 1.97 out of 4. Overall, the average

number of errors identified is 15.36 out of a maximum of

26.

Figure 1. Average number of errors identified by text type

Source: Own elaboration

In the expository text, only D1 exceeds half of the possible

total (6.82 out of 13). The remaining dimensions are far

from that value: D2 reaches (1.21 out of 4), D3 (1.87 out of

6) and D4 (1.92 out of 5). The overall average is 11.82

errors out of a maximum of 28. In the opinion column, both

D1 (3.26 out of 6) and D4 (3.03 out of 5) exceed half of the

possible total; on the contrary, D2 is clearly below with

(1.26 out of 5), and D3 registers (2.38 out of 6), also less

than half. Out of a total of 22 errors, an average of 9.92 are

distinguished.

Maraver Landero, R., Santos Díaz, I.M., Trigo Ibáñez, E. & Jarpa Azagra, M. (2025). An Empirical Approach to the

Factors Influencing Teachers' Disciplinary Knowledge when Teaching Discursive Genres. Investigaciones Sobre Lectura,

20(2), 25-48.

Results according to experience

In D1, the average number of errors identified increases

from 5.41 among teachers with less than 6 years of

experience, to 5.87 among those with between 6 and 15

years and remains practically the same (5.85) among those

with more than 15 years. Therefore, the null hypothesis of

equality of means is accepted (F = 0.365; p = 0.695).

In D2, however, the progression is more pronounced, as

can be seen in Figure 2: it rises from 1.05 among teachers

with less than 6 years’ experience to 2.15 among those with

between 6- and 15-years’ experience (a difference of 1.10),

before falling to 1.23 among those with more than 15 years’

experience. To determine whether there are significant

differences in the number of errors detected across different

ranges of teaching experience, a one-factor ANOVA test

was performed. The results give rise to p <0.05 (F = 7.863;

p = 0.001), so the null hypothesis of equality of means is

rejected, indicating the existence of significant differences

between at least two groups.

Figure 2. Average number of errors identified by level of

experience

To identify the segments of teaching experience in which

these differences exist, a post hoc test was performed using

the Bonferroni adjustment. In our case, the critical alpha

was 0.0167, enabling multiple comparisons between the

groups to determine which are significantly different.

The Bonferroni method confirms significant differences

between respondents with less than six years’ experience

and those with six to 15 years’ experience (p = 0.010), with

an average difference of 1.83 points, as well as between

those with 6–15 years’ experience and those with more than

15 years’ experience (p = 0.007), with an average

difference of 1.65 points.

In D3, the averages are lowest overall, initially increasing

from 0.46 to 0.72 between groups with less and

intermediate experience (a difference of 0.26), before

decreasing to 0.41 in the most experienced group. A

significant difference is also observed in this case (F =

4.471; p = 0.0135), indicating that the mean number of

errors detected differs according to the informants' teaching

experience.

A similar pattern is observed in D4: values range from 2.95

in the least experienced group to a maximum of 3.44 in the

intermediate group (a difference of 0.49), before falling

slightly to 2.97 in the most experienced group. However,

although there is slight variation between groups, the

differences are not significant (F = 0.365; p = 0.695), so the

null hypothesis of equality of means is upheld.

Overall, the total number of errors identified increases from

an average of 14.08 among teachers with less than six

years’ experience, to 16.92 among those with 6–15 years’

experience and then falls to 15.08 among teachers with

more than 15 years' experience. ANOVA analysis reveals

significant differences based on years of teaching

experience (F = 4.907; p = 0.009), thus rejecting the null

hypothesis of equality of means. The Bonferroni post hoc

test (α = 0.0167) indicates significant differences between

teachers with less than six years’ experience and those with

six to 15 years’ experience (p = 0.013; mean difference =

0.821), as well as between the six-to-15-year group and

those with more than 15 years’ experience (p = 0.004; mean

difference = 0.923).

Overall, teachers with 6–15 years’ experience tend to

obtain the highest scores in all dimensions, particularly in

spelling (D1) and grammar (D4). In contrast, the group

with less than six years’ experience has the lowest scores,

while those with more than 15 years’ experience tend to

score below the intermediate group. This pattern suggests

that as teachers progress from the initial to the intermediate

stage of their career, their disciplinary knowledge of the

language increases in parallel. However, from this point

onwards, there appears to be a shift in focus, with textual

revision becoming less exhaustive and leading to lower

quantitative detection in the most experienced group.

Maraver Landero, R., Santos Díaz, I.M., Trigo Ibáñez, E. & Jarpa Azagra, M. (2025). An Empirical Approach to the

Factors Influencing Teachers' Disciplinary Knowledge when Teaching Discursive Genres. Investigaciones Sobre Lectura,

20(2), 25-48.

Despite these differences, all three groups prioritise

spelling, followed by grammar. The rhetorical organisation

of the text comes next, and textual properties (coherence,

cohesion and appropriateness) are the aspect that receives

the least attention.

Results by country

In D1, Spanish teachers achieve an average score of 6.17,

which is higher than the average score of 4.98 achieved by

Chilean teachers. The difference between the two groups is

1.19 points, which is the largest difference recorded among

the dimensions and is considered significant according to

the Student’s t-test (t = 2.395; p = 0.018). The opposite

occurs in D2, however —see Figure 3: teachers in Chile

scored 2.02 compared to 1.14 in Spain, with a difference of

0.88 points between the two groups. A significant

difference was found when applying the Student’s t-test (t

= 3.494; p = 0.001). In D3, Chilean teachers achieved an

average of 2.49, while Spanish teachers scored 1.79, with a

difference of 0.7 points. According to the Student’s t-test,

this difference is considered significant (t = 2.908; p =

0.004).

Figure 3. Average number of errors identified by country

Source: Own elaboration

In D4, Spanish teachers outperformed their Chilean

counterparts (3.32 and 2.80, respectively), although the

difference between the two groups was smaller at 0.52

points. However, despite the difference between the

groups, it is not significant (F = 1.583; p = 0.116), so the

null hypothesis of equality of means is maintained.

Overall, the mean values are very similar in both countries

(12.29 in Chile and 12.42 in Spain), reflecting virtually

equivalent error detection practices.

CONCLUSIONS

his study aimed to identify the disciplinary

knowledge that teachers utilise when reviewing

drafts of three genres (letter, expository text and

opinion column) and analyse how this varies according to

years of experience and country of teaching (Chile and

Spain). The results revealed a consistent pattern: errors

were more frequently detected in spelling (D1) and

grammar (D4), and less frequently in rhetorical

organisation (D2) and textual properties (D3). This pattern

was observed in all three texts; however, only in the letter

did the average exceed half of the possible errors,

confirming that teachers tend to focus on surface features

rather than macro-textual dimensions when reviewing

drafts. The averages per text and dimension reinforce this

asymmetry: D2 and D3 are below 50% in the expository

text and column, while D1 and D4 are more often above

50%, meaning that fewer than half of the present errors are

identified. These findings are consistent with those of

previous studies (Jarpa et al., 2019; Scarborough, 2001;

Wang & Yang, 2024).

In terms of experience, a non-linear profile emerges: the 6–

15 age group achieves the highest scores, surpassing the <6

and >15 groups. Significant differences are observed in D2,

D3, and the total score. This suggests an ‘intermediate

peak’ followed by stabilisation. From a professional

development perspective, this could represent a phase

where the consolidation of disciplinary knowledge

coincides with increased participation in assessment

updates and reflection, whereas in later stages, heightened

organisational responsibilities, reduced exposure to

certified training, and the normalisation of routines could

hinder the renewal of assessment criteria. Alternatively,

there may be a cohort effect, given that more veteran

teachers were trained under curricular frameworks that

were less oriented towards genres and processes. This

pattern is consistent with models of professional teacher

development, as well as with evidence on the effect of

experience on teaching quality (Hu & Choo, 2015; Kini &

Podolsky, 2016).

Maraver Landero, R., Santos Díaz, I.M., Trigo Ibáñez, E. & Jarpa Azagra, M. (2025). An Empirical Approach to the

Factors Influencing Teachers' Disciplinary Knowledge when Teaching Discursive Genres. Investigaciones Sobre Lectura,

20(2), 25-48.

A comparison by country reveals complementary profiles:

Spain leads in D1 and D4, while Chile leads in D2.

However, the average totals are practically equivalent,

suggesting globally similar detection practices. These

differences can be linked to the curricular approaches and

assessment cultures previously described for Latin

America and Spain (Sotomayor et al., 2019).

The results are consistent with studies that view writing as

a process involving planning, drafting, revising and

rewriting, as well as the genre approach, which considers

grammar to be a tool for achieving coherence, cohesion and

appropriateness rather than an end in itself (Flower &

Hayes, 1981; Camps, 2006; Bajtín, 2011; Navarro, 2018;

Marins-Costa & Freitas, 2022; Romero et al., 2020; af

Geijerstam et al., 2024). The findings suggest that this

framework has not yet been fully adopted by teachers,

highlighting the need for enhanced training and knowledge

transfer. Recent studies have revealed deficiencies in areas

such as cohesion, coherence, generic variation and formal

grammar. This confirms the necessity of reinforcing

linguistic knowledge in both initial and continuing teacher

training (Cunningham & O’Donnell, 2015; Moats, 2020;

Fillmore & Snow, 2020; Cassany, 2021; Trigo et al., 2021;

Parrilla et al., 2023; Bergh et al., 2024; Wang & Yang,

2024). These findings are consistent with the patterns

observed in D2, D3 and the moderate level in D4.

From an application perspective, the study makes three

main contributions. First, it provides a comparative

diagnosis that goes beyond local perspectives, showing the

strengths and weaknesses of each dimension. Second, it

offers evidence of the nonlinear effect of experience, which

is useful for designing differentiated training programmes.

Third, it provides a replicable analytical framework for

researching professional development. According to

Shulman (1986, 1987) and Van Driel et al. (2001), the

connection between disciplinary, didactic and practical

knowledge is essential for feedback to generate real

improvements. The convergence between high teacher

literacy and striking a balance between the formal and

functional aspects of writing is also noteworthy (Van

Heerden et al., 2016; González-Lillo, 2025).

These results suggest focusing on four areas. In initial

training, this involves reviewing graduate profiles and

curricula in order to incorporate genre sequences and

revision between drafts, with grammar serving meaning, as

well as explicit learning outcomes on written feedback. In

continuing education, programmes should be designed that

are staggered by professional stage and combine the

analysis of students’ actual work with the co-design of

comments among teachers. In formative assessment, we

should develop rubrics and guides that consider micro and

macro levels together, providing examples of comments

that encourage substantial rewrites. In policy and

pedagogical leadership, teaching standards and external

assessments should be aligned with the teaching of genres.

For example, indicators of textual properties could be

incorporated into performance frameworks and assessment

systems to avoid bias towards superficial correctness.

These guidelines are consistent with curriculum analyses

and evidence on the effects of the school context on

teaching performance (Sotomayor et al., 2019; León et al.,

2019).

However, the results of this study cannot be fully

generalised due to its limitations: the sample of informants

was small, and only three discursive genres were explored.

Additionally, the teachers’ prior familiarity with these

genres may have influenced their ability to detect errors in

the formats most commonly used in their everyday

practice. Similarly, differences in the curricula of the

Chilean and Spanish systems in terms of the emphasis

placed on genres, grammatical content and methods of

assessing writing may have introduced bias into the

comparisons. Nevertheless, these restrictions do not

invalidate the robust patterns observed, which can be used

as testable hypotheses in future studies. As future lines of

research, we propose replicating the study in other regions

with more genres; relating the diagnosis of disciplinary

knowledge to the impact on rewrites through pre-post-test

designs; analysing curricular and organisational mediators

(e.g. grammar, genre sequences, leadership, communities

of practice); and developing feedback protocols with

examples and performance scales to support teachers.

These proposals are in line with recent approaches to

teacher training in language and literacy (Kim, 2024).

This research confirms that teachers identify spelling and

grammatical errors more easily than macro-conventions

and textual properties, that experience is associated with an

intermediate maximum, and that there are complementary

national profiles with similar overall performance. This

contributes to the international debate on teaching writing

through genres and processes by providing evidence and

guidance to improve feedback and ultimately student

learning.

Maraver Landero, R., Santos Díaz, I.M., Trigo Ibáñez, E. & Jarpa Azagra, M. (2025). An Empirical Approach to the

Factors Influencing Teachers' Disciplinary Knowledge when Teaching Discursive Genres. Investigaciones Sobre Lectura,

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Investigaciones Sobre

Lectura (ISL) | 2025

Authors’ contribution:

Conceptualization: RML,

ETI, MJA; writing:

RML, ETI, ICSD; MJA;

Methodology:

RML, ETI; Analysis:

RML, ICSD;

Discussion:

RML, ETI, ICSD, MJA; revision and

editing:

RML, ETI, ICSD, MJA.

All the authors

have read and approved the final version of the

manuscript.

Funding: Project CIA250005 of the ANID 2025

Applied Research Centres competition.

Acknowledgements: Project CIA250005 of the

ANID 2025 Applied Research Centres competition.

 
 
Maraver Landero, R., Santos Díaz, I.M., Trigo Ibáñez, E. & Jarpa Azagra, M. (2025). An Empirical Approach to the 
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influyen en el conocimiento disciplinar docente al enseñar  a escribir géneros discursivos. Investigaciones Sobre Lectura, 20(2), 25-
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INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA 
ENG/ESP 
ISSN: 2340-8665 
                           
Aproximación empírica a los factores que influyen  
en el conocimiento disciplinar docente al enseñar   
a escribir géneros discursivos
 
 
Rocío Maraver Landero  
https://orcid.org/0000-0002-5250-1275  
Universidad de Cádiz, España 
Inmaculada Clotilde Santos Díaz 
https://orcid.org/0000-0002-0066-7783 
            Universidad de Málaga, España 
 Ester Trigo Ibáñez 
https://orcid.org/0000-0003-3035-4398  
Universidad de Cádiz, España 
Marcela Jarpa Azagra 
https://orcid.org/0000-0003-4171-3085  
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile 
https://doi.org/10.24310/isl.20.2.2025.22777
 
  
Recepción: 06/06/2025 
Aceptación:  05/12/2025 
Contacto: ocioml1997@gmail.com 
 
 
Resumen: 
El análisis de cómo el profesorado acompaña al alumnado en su proceso de creación textual ha generado diversas aproximaciones en 
la investigación educativa. Este estudio analiza el conocimiento disciplinar que el profesorado de Educación Básica y Secundaria activa 
al revisar y retroalimentar borradores de textos escritos por su alumnado, considerando el efecto de la experiencia docente y el contexto 
nacional. Participaron 90 docentes de Chile y España, distribuidos según etapa educativa y años de experiencia. A través de un diseño 
cuantitativo  comparativo, se  aplicaron  pruebas de  identificación  de  errores  en  cuatro dimensiones:  ortográfica, retórica,  textual  y 
gramatical. Los  resultados  muestran  una mayor  detección  de  errores  en  ortografía  y gramática,  frente  a una menor  atención  a  la 
organización retórica y las propiedades textuales. Se identifican diferencias significativas en función de la experiencia docente, con un 
rendimiento  máximo  en el  grupo  intermedio  (6–15  años)  y  una  tendencia  descendente  en el profesorado  más  veterano.  Las 
comparaciones entre países reflejan perfiles complementarios, aunque con valores globales similares. Se concluye la necesidad de 
fortalecer la formación lingüística y didáctica del profesorado para equilibrar la atención entre aspectos formales y macrotextuales de 
la escritura. 
 
Palabras clave: conocimiento disciplinar, experiencia docente, géneros discursivos, retroalimentación, escritura escolar 

Maraver Landero, R., Santos Díaz, I.M., Trigo Ibáñez, E. & Jarpa Azagra, M. (2025). Aproximación empírica a los factores que

influyen en el conocimiento disciplinar docente al enseñar a escribir géneros discursivos. Investigaciones Sobre Lectura, 20(2), 25-

48.

Aproximación empírica a los factores que influyen en

el conocimiento disciplinar docente al enseñar a

escribir géneros discursivos

INTRODUCCIÓN

ese al interés creciente por comprender cómo se

enseña a escribir, persisten vacíos respecto al

conocimiento que el profesorado moviliza al revisar los

textos del alumnado. El giro que redefine la escritura

como un proceso complejo y dinámico, situado —no

solo como producto acabado— ha desplazado el foco

desde la corrección formal hacia la mediación didáctica

y la construcción de significados, situando al

profesorado en el centro del aprendizaje. Sin embargo,

sigue siendo necesario esclarecer cómo se articulan la

experiencia docente y el conocimiento disciplinar en la

práctica y cómo inciden en la calidad del aprendizaje.

Aunque se han producido avances en la formación

inicial y continua, investigaciones recientes evidencian

diferencias significativas tanto entre docentes con

menor y mayor trayectoria profesional (Hu y Choo,

2015; Kini y Podolsky, 2016) como en el nivel de

conocimiento lingüístico que manifiestan al enseñar

escritura (Fillmore y Snow, 2020; Wang y Yang, 2024).

Este panorama refuerza la necesidad de examinar la

relación entre experiencia y conocimiento disciplinar en

lengua, así como su impacto en las prácticas de

retroalimentación y en la evaluación de la escritura del

alumnado. A ello se suma la irrupción de la inteligencia

artificial (IA), que ha abierto una línea específica sobre

formación del profesorado para la alfabetización con IA

(Mateo y Gómez-Sáenz, 2024).

Los estudios de Hu y Choo (2015) y de Kini y Podolsky

(2016) muestran que la experiencia se asocia con una

retroalimentación más matizada y con mayores niveles

de rendimiento estudiantil. La eficacia se ve además

reforzada cuando el desarrollo profesional tiene lugar en

entornos colaborativos, que favorecen el intercambio de

saberes y la reflexión sobre la práctica. En este marco,

los docentes con mayor trayectoria transfieren

conocimientos pedagógicos y disciplinares a sus

colegas, y la trayectoria profesional condiciona la forma

en que se analizan y gestionan los procesos de enseñanza

y aprendizaje.

Dentro de esta trayectoria, el conocimiento disciplinar

resulta decisivo. Zambrano (2006) plantea que el

profesor ha de integrar conocimientos disciplinares,

pedagógicos y académicos, mientras que Van Driel et al.

(2001) enfatizan la articulación de dimensiones teóricas

y prácticas. El concepto de Pedagogical Content

Knowledge (PCK) de Shulman (1986, 1987) es

particularmente pertinente para la enseñanza de la

escritura, aludiendo a la capacidad de transformar el

conocimiento disciplinar en experiencias de aprendizaje

comprensibles y significativas. En la enseñanza de la

lengua, ello implica convertir nociones lingüísticas

complejas en explicaciones claras y actividades

contextualizadas, de modo que el alumnado comprenda

el lenguaje como práctica social y no solo como sistema

formal.

En este marco, el conocimiento disciplinar y didáctico

del profesorado es fundamental para revisar y

retroalimentar los textos del alumnado. El docente debe

ser capaz de identificar las problemáticas textuales y los

logros en lectura y escritura (Young-Suk y Zagata,

2024) y de ofrecer retroalimentación precisa que oriente

la mejora de los borradores (Van Heerden et al., 2016;

González-Lillo, 2025). El rol docente se desplaza así

desde la corrección normativa hacia una función

mediadora, orientada a generar experiencias de escritura

que articulen forma, significado y contexto, y que

contribuyan a una alfabetización crítica y situada

(Bowen et al., 2022).

Maraver Landero, R., Santos Díaz, I.M., Trigo Ibáñez, E. & Jarpa Azagra, M. (2025). Aproximación empírica a los factores que

influyen en el conocimiento disciplinar docente al enseñar a escribir géneros discursivos. Investigaciones Sobre Lectura, 20(2), 25-

48.

Desde hace décadas se ha defendido que la enseñanza

del lenguaje constituye una responsabilidad transversal

a toda práctica docente (Cassany, 2021). Más

recientemente, af Geijerstam et al. (2024) amplían esta

perspectiva al vincular el aprendizaje lingüístico con la

vida cotidiana y la ciudadanía. Para enseñar lengua se

requiere un conocimiento disciplinar estable y

actualizado (Jons y Airey, 2023), pues la competencia

didáctica se nutre de dicho conocimiento: resulta difícil

enseñar a escribir sin un saber explícito sobre las

demandas, convenciones y posibilidades de la escritura

(Espinosa y Figueroa-Miralles, 2024). Santomero

(2020) muestra que las decisiones teóricas, didácticas y

epistemológicas del profesorado dependen en gran

medida de los conocimientos adquiridos en su

formación académica.

Para articular una práctica que fortalezca tanto el

conocimiento del contenido como las estrategias

pedagógicas para enseñar géneros discursivos (Bergh et

al., 2024), resulta indispensable que el profesorado

comprenda el lenguaje en sus componentes fonológicos,

ortográficos, morfológicos, sintácticos y semánticos y

cómo estos interactúan en el desarrollo de la lectura y la

escritura (Scarborough, 2001). Estudios recientes en

educación científica (Yaman, 2018; Yaman y Hand,

2022) evidencian un desarrollo desigual del

conocimiento docente sobre el uso del lenguaje en

distintas dimensiones, así como brechas en la promoción

de escrituras para diversas audiencias. Ello refuerza la

necesidad de comprender el lenguaje como instrumento

epistemológico e integrar usos cotidianos y académicos

en la enseñanza de la escritura y de los géneros

escolares.

Wang y Yang (2024) concluyen que es necesario

fortalecer la conciencia lingüística del profesorado para

favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa

del alumnado y su participación crítica. Si bien el

profesorado suele poseer una buena competencia

comunicativa, su conocimiento explícito del lenguaje

resulta limitado en ámbitos como la gramática, la

fonética o la morfología (Fillmore y Snow, 2020), lo que

afecta la precisión de sus explicaciones y la calidad de

la retroalimentación. Por ello, la formación inicial debe

incluir una preparación lingüística más sólida y

sistemática (Parrila et al., 2023; Sologuren et al., 2024;

Espinosa y Figueroa-Miralles, 2024). En este sentido,

Trigo et al. (2021) evidenciaron que los futuros docentes

no poseen el nivel lingüístico necesario para afrontar los

retos de la escuela pluringüe, pues los programas

formativos no exigen una comprensión suficientemente

profunda del lenguaje (Moats, 2020; Cunningham y

O'Donnell, 2015; Cassany, 2021). De forma similar, la

competencia de retroalimentación de los docentes suele

centrarse en la gramática y pasar por alto errores de

coherencia profunda (Jarpa et al., 2019).

Un aspecto central de este conocimiento disciplinar y

procedimental es el giro desde un enfoque de producto

hacia un enfoque de proceso de la escritura, que integra

planificación, redacción, revisión y reescritura (Flower

y Hayes, 1981; Cassany, 2012), con énfasis en los

borradores y en la evaluación formativa (Parr y

Limbrick, 2010; Carless y Boud, 2018; Bowen et al.,

2022). Esta concepción se complementa con el enfoque

de los géneros discursivos (Batjin, 2011; Abad y

Rodríguez, 2018), según el cual aprender a escribir

implica interiorizar las características lingüísticas y

estructurales de cada género para producir textos

orientados a propósitos específicos en contextos

determinados (Camps, 2006; Navarro, 2018). Los

géneros se conciben como clases de textos con

estructuras y rasgos lingüísticos propios, aunque sujetos

a variaciones según el autor, la situación comunicativa

y el contexto histórico, social e institucional, lo que

permite vincular el lenguaje y la educación con el

pensamiento crítico, la vida cotidiana y la ciudadanía

(Marins-Costa y Freitas, 2022).

Desde esta perspectiva, la gramática se concibe como

recurso al servicio de la escritura y no como eje

exclusivo de la planificación, integrando contenidos

gramaticales, ortográficos y léxicos de manera funcional

(Zayas, 2012; Marins-Costa y Freitas, 2022; Romero et

al., 2020; af Geijerstam et al., 2024). El profesorado

debe ser capaz de transitar entre la reflexión

metalingüística y la comprensión de los propósitos

comunicativos de cada género, orientando al alumnado

hacia la producción de discursos situados y socialmente

significativos (Bergh et al., 2024). Este enfoque busca

equilibrar los aspectos formales de la escritura —

convenciones ortográficas y gramaticales— con los

aspectos funcionales y retóricos, promoviendo que el

estudiante tome conciencia del propósito comunicativo,

la audiencia y el contexto de su texto (af Geijerstam et

al., 2024; Sotomayor et al., 2019).

Sobre esta base, este estudio parte de la premisa de que

el profesorado que revisa y evalúa textos de su alumnado

debe ser capaz de identificar errores y ofrecer

Maraver Landero, R., Santos Díaz, I.M., Trigo Ibáñez, E. & Jarpa Azagra, M. (2025). Aproximación empírica a los factores que

influyen en el conocimiento disciplinar docente al enseñar a escribir géneros discursivos. Investigaciones Sobre Lectura, 20(2), 25-

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retroalimentación en cuatro dimensiones del

conocimiento disciplinar: conocimiento ortográfico

(Gómez Torrego, 2007), organización retórica del texto

(Gómez Torrego, 2010), propiedades textuales (Vargas,

2019) y conocimiento gramatical (Grijelmo, 2017). La

investigación previa en contextos hispanohablantes

muestra, además, la prevalencia de errores de omisión,

adición, intercambio de letras y segmentación, lo que

subraya la relevancia del conocimiento lingüístico del

docente para orientar eficazmente los procesos de

corrección y mejora (Granado Ramos y Torres-Morales,

2016).

A partir de este marco conceptual, el objetivo de esta

investigación es, en primer lugar, identificar el

conocimiento disciplinar que el profesorado de

Educación Básica/Primaria y Secundaria de Valparaíso

(Chile) y de la Bahía de Cádiz (España) moviliza al

revisar y retroalimentar un borrador de texto escrito; y,

en segundo lugar, determinar si existen diferencias

estadísticamente significativas entre grupos con

distintos años de experiencia profesional. Para alcanzar

estos propósitos, se formulan las siguientes preguntas de

investigación:

1. ¿Cuenta el profesorado con suficiente

conocimiento disciplinar para corregir y

retroalimentar adecuadamente un texto escrito

por su alumnado?

2. ¿Qué conocimientos disciplinares y didácticos

utilizan los docentes de Educación

Básica/Primaria y Secundaria al ofrecer

retroalimentación escrita?

3. ¿Existen diferencias según la experiencia

docente?

4. ¿Se observan diferencias entre ambos

contextos nacionales?

Así, este análisis busca evidenciar el grado de dominio

disciplinar del profesorado y las posibles variaciones

asociadas a la experiencia y al contexto educativo. El

estudio aspira a clarificar la relación entre formación

docente, conocimiento lingüístico y prácticas de

retroalimentación, aportando implicaciones relevantes

para el diseño de políticas de formación inicial y

permanente orientadas al fortalecimiento de la

enseñanza de la escritura.

METODOLOGÍA

Este estudio posee un carácter cuantitativo de alcance

comparativo, descriptivo y correlacional (McMillan y

Schumacher, 2006).

Participantes

La muestra del estudio estuvo compuesta por 90

docentes procedentes de Chile (Valparaíso) y España

(Bahía de Cádiz), distribuidos equitativamente entre

ambos países. Los participantes se desempeñaban en

establecimientos públicos, subvencionados y privados,

y presentaban trayectorias profesionales que oscilaban

entre 1 año y más de 15 años de experiencia.

En cada país participaron 45 docentes, organizados por

nivel educativo: 15 en 3.º de Educación Básica/Primaria,

15 en 6.º de Educación Básica/Primaria y 15 en 8.º de

Educación Básica/2.º de Educación Secundaria

Obligatoria (ESO).

Cada grupo de nivel se subdividió en tres tramos de

experiencia docente:

• noveles, con menos de 6 años de ejercicio

profesional;

• intermedios, con entre 6 y 15 años de

experiencia; y

• expertos, con más de 15 años de trayectoria.

Instrumentos

Se utilizaron tres borradores de textos escritos por

estudiantes: carta en 3.º de Básica/Primaria, texto

informativo en 6.º de Básica/Primaria y columna de

opinión en 8.º de Básica/2.º de ESO. Estos documentos

se emplearon como casos de prueba para medir el grado

de identificación de los errores detectados por el

profesorado.

Se establecieron cuatro dimensiones de conocimiento

disciplinar asociado a tipos de errores: D1,

conocimiento ortográfico (Gómez Torrego, 2007); D2,

organización retórica (Gómez Torrego, 2010); D3,

propiedades textuales (Vargas, 2019) y D4,

conocimiento gramatical (Grijelmo, 2017). Los escritos

originales fueron intervenidos por el equipo de

investigación con nuevos errores para equilibrar las

cuatro dimensiones. Tras esto, se contó con un equipo

de 15 personas expertas en didáctica de la lengua,

lingüística aplicada y lengua española, que realizaron

aportaciones para otorgar validez de contenido a los

instrumentos utilizados.

Maraver Landero, R., Santos Díaz, I.M., Trigo Ibáñez, E. & Jarpa Azagra, M. (2025). Aproximación empírica a los factores que

influyen en el conocimiento disciplinar docente al enseñar a escribir géneros discursivos. Investigaciones Sobre Lectura, 20(2), 25-

48.

Procedimiento

La participación docente fue voluntaria y anónima. El

contacto inicial se realizó por correo institucional a

centros de Educación Básica y Media en Chile y de

Primaria y Secundaria en España, informando los

objetivos del estudio. Tras seleccionar a los

participantes según los perfiles definidos, se les

enviaron por correo electrónico las instrucciones para

revisar y comentar los textos, pudiendo optar por

trabajar en Google Documents o sobre copias impresas

digitalizadas.

El estudio se llevó a cabo siguiendo las directrices del

Código de Ética y Buenas Prácticas (COPE) y en

cumplimiento de la Ley Orgánica 3/2018 de Protección

de Datos. Contó, además, con la aprobación del Comité

de Bioética de la PUCV y el consentimiento informado

de todos los participantes.

Así, se evaluaron las respuestas de los docentes en 2

posibles opciones: 0, no identifica el error; y 1, identifica

el error. Para el posterior análisis, se tuvo en cuenta que

el número de errores que contienen los textos varía en

cada dimensión y tipo de texto —vid. Tabla 1:

Tabla 1. Número de errores por dimensión y tipo de

texto

Total

Carta

Texto expositivo

Columna de opinión

Fuente: Elaboración propia.

Tras sistematizados los datos, se procedió al análisis

estadístico. Con el fin de examinar las diferencias entre

grupos, se efectuaron análisis inferenciales para

muestras independientes. En primer lugar, se aplicó la

prueba t de Student, previa verificación del supuesto de

homocedasticidad mediante la prueba de Levene. En los

casos en que este requisito no se cumplió (p < 0,05), se

utilizó por la prueba no paramétrica U de Mann-

Whitney, idónea cuando las varianzas resultan

heterogéneas.

El análisis comparativo entre los tres grupos

establecidos según los años de experiencia docente se

llevó a cabo mediante un análisis de varianza

(ANOVA).

Resultados

A continuación, se exponen los resultados tomando

como referencia los objetivos propuestos. Cada apartado

se inicia con un análisis descriptivo del gráfico

correspondiente e incorpora, de manera integrada, las

diferencias estadísticamente significativas detectadas.

Resultados generales del conocimiento disciplinar del

profesorado de Educación Básica/Primaria y

Secundaria de Valparaíso y de la Bahía de Cádiz

En el texto tipo carta –vid. Gráfico 1, D1 presenta una

media de 7,05 errores detectados de un total de 10

errores; y la D4, 4,41 de 6, ambas por encima de la

mitad. En cambio, D3 registra 1,92 de 6 (por debajo de

3), mientras que D2 queda ligeramente por debajo del

umbral con 1,97 de 4. En conjunto, la media de errores

identificados asciende a 15,36 de un máximo de 26.

En el texto expositivo, únicamente D1 sobrepasa la

mitad del total posible (6,82 de 13). Las restantes

dimensiones se sitúan lejos de ese valor: D2 alcanza

(1,21 de 4), D3 (1,87 de 6) y D4 (1,92 de 5). El promedio

global es de 11,82 errores de un máximo de 28.

En la columna de opinión, tanto D1 (3,26 de 6) como D4

(3,03 de 5) superan la mitad del total posible; por el

contrario, D2 queda claramente por debajo con (1,26 de

5), y D3 registra (2,38 de 6), también inferior a la mitad.

De un total de 22 errores, se distinguen 9,92 en

promedio.

Así, los resultados indican que el profesorado detecta

con mayor frecuencia errores ortográficos y

gramaticales (D1 y D4), pero muestra más dificultad

ante los de organización retórica y estructura textual (D2

y D3). Solo el grupo de 3.º de Básica/Primaria supera la

mitad de los errores posibles, mientras que en 6.º y 8.º

los valores son menores. En conjunto, se constata que el

profesorado identifica menos de la mitad de los errores

en los textos.

Maraver Landero, R., Santos Díaz, I.M., Trigo Ibáñez, E. & Jarpa Azagra, M. (2025). Aproximación empírica a los factores que

influyen en el conocimiento disciplinar docente al enseñar a escribir géneros discursivos. Investigaciones Sobre Lectura, 20(2), 25-

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Gráfico 1. Media de errores identificados por tipo de

texto

Fuente: Elaboración propia

Resultados según experiencia

En la D1, la media de errores identificados aumenta

desde el grupo con menos de 6 años de experiencia

(5,41) hasta quienes cuentan con entre 6 y 15 años

(5,87), para mantenerse prácticamente igual en el

profesorado con más de 15 años (5,85). De este modo,

se acepta la hipótesis nula de igualdad de medias (F =

0,365; p = 0,695).

En la D2, la progresión es más marcada –vid. Gráfico 2–

: de 1,05 en los docentes con menos de 6 años se

asciende a 2,15 en el grupo intermedio (lo que supone

una diferencia de 1,10), reduciéndose posteriormente a

1,23 en el de más de 15 años. Para conocer si existen

diferencias significativas entre el número de errores

detectados y el rango de experiencia docente, se ha

llevado a cabo la prueba ANOVA de un factor. Los

resultados dan lugar a un p <0,05 (F = 7,863; p = 0,001),

por lo que se rechaza la hipótesis nula de igualdad de

medias y se informa de la existencia de diferencias

significativas entre al menos dos grupos.

Para conocer en qué tramos de experiencia docente

existen estas diferencias se ha aplicado una prueba post

hoc, utilizando el ajuste de Bonferroni, en nuestro caso

con un alfa crítico de 0,0167, el cual nos permitirá

realizar comparaciones múltiples entre los grupos para

localizar cuáles son realmente diferentes entre ellos.

El resultado de la prueba de Bonferroni confirma que

existe una diferencia significativa entre los informantes

que tienen menos de 6 años de experiencia con respecto

a los que tienen entre 6 y 15 años (p = 0,010) con una

diferencia de 1,83 puntos de media y también entre el

profesorado con una experiencia de entre 6 y 15 años

con respecto a los que tienen más de 15 (p = 0,007) con

una diferencia de 1,65 puntos de media.

En la D3, los promedios son los más bajos en general,

con un incremento inicial de 0,46 a 0,72 entre los grupos

de menor e intermedia experiencia (diferencia de 0,26),

seguido de un descenso a 0,41 en el grupo más veterano.

En este caso, también se observa una diferencia

significativa (F = 4,471; p = 0,0135), lo que indica que

las medias de errores detectados difieren según la

experiencia docente de los informantes.

Gráfico 2. Media de errores identificados según

experiencia

Fuente: Elaboración propia

En la D4, se observa un patrón similar: los valores pasan

de 2,95 en el grupo de menor experiencia a un máximo

de 3,44 en el grupo intermedio (diferencia de 0,49), para

descender ligeramente a 2,97 en el de mayor trayectoria.

Aunque se aprecia una ligera variación entre los grupos,

las diferencias no resultan significativas (F = 0,365; p =

Maraver Landero, R., Santos Díaz, I.M., Trigo Ibáñez, E. & Jarpa Azagra, M. (2025). Aproximación empírica a los factores que

influyen en el conocimiento disciplinar docente al enseñar a escribir géneros discursivos. Investigaciones Sobre Lectura, 20(2), 25-

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0,695), por lo que se mantiene la hipótesis nula de

igualdad de medias.

En términos globales, el total de errores identificados

crece desde 14,08 en los docentes con menos de 6 años

de experiencia hasta 16,92 en el grupo de 6 a 15 años,

para descender a 15,08 en quienes superan los 15 años

de trayectoria. El resultado del ANOVA revela

diferencias significativas en función de los años de

experiencia docente (F = 4,907; p = 0,009),

rechazándose la hipótesis nula de igualdad de medias.

La prueba post hoc de Bonferroni (alfa = 0,0167) indica

diferencias significativas entre el profesorado con

menos de 6 años y el de entre 6 y 15 años (p = 0,013;

diferencia media = 0,821), así como entre el grupo de 6–

15 años y el de más de 15 años (p = 0,004; diferencia

media = 0,923).

En términos generales, los resultados muestran que el

profesorado con una experiencia comprendida entre seis

y quince años obtiene las puntuaciones más elevadas en

todas las dimensiones, con un rendimiento

especialmente destacado en los aspectos ortográficos

(D1) y gramaticales (D4). En contraste, el grupo con

menos de seis años presenta los valores más bajos,

mientras que el profesorado con más de quince años

tiende a situarse por debajo del grupo intermedio. Este

patrón sugiere que, a medida que se avanza desde la

etapa inicial de la carrera docente hacia una trayectoria

intermedia, se produce un incremento paralelo en el

conocimiento disciplinar de la lengua. No obstante, a

partir de este punto parece producirse un

desplazamiento en el foco de atención, de manera que la

revisión textual se realiza de forma menos exhaustiva,

lo que conlleva una menor detección cuantitativa en el

grupo más experimentado.

Pese a estas diferencias, los tres grupos coinciden en

priorizar la ortografía, seguida de la gramática. A

continuación, se sitúa la organización retórica del texto

y, en último lugar, las propiedades textuales

(coherencia, cohesión y adecuación), que constituyen el

aspecto menos atendido.

Resultados según país

En la D1, el profesorado español alcanza un promedio

más alto (6,17) que el chileno (4,98), con una diferencia

de 1,19 puntos, la mayor registrada entre las

dimensiones, y considerada significativa según la

prueba t de student (t = 2,395; p = 0,018). En la D2

ocurre lo contrario –vid. Gráfico 3: el profesorado de

Chile obtiene 2,02 frente a 1,14 en España, con un

contraste de 0,88 puntos de diferencia entre ambos

grupos de docentes. Se evidenció una diferencia

significativa al aplicar la prueba t de student (t = 3,494;

p = 0,001). En la D3, los chilenos alcanzan un promedio

de 2,49, mientras que los españoles obtienen 1,79, con

una distancia de 0,7 puntos. Según la prueba t de student

es considerada significativa (F = 2,908; p = 0,004). En

la D4, los docentes de España superan a los de Chile

(3,32 y 2,80, respectivamente), aunque la distancia es

más reducida entre ellos, de 0,52 puntos. A pesar de la

diferencia entre los grupos, no resulta significativa (F =

1,583; p = 0,116), por lo que se mantiene la hipótesis

nula de igualdad de medias.

Gráfico 3. Media de errores identificados según país

Fuente: Elaboración propia

En términos generales, los valores medios totales son

muy próximos en ambos países, con 12,29 en Chile y

12,42 en España, lo que refleja una práctica de detección

de errores prácticamente equivalente.

CONCLUSIONES

ste estudio perseguía identificar el

conocimiento disciplinar que el profesorado

activa al revisar borradores de tres géneros

(carta, expositivo y columna de opinión) y analizar

Maraver Landero, R., Santos Díaz, I.M., Trigo Ibáñez, E. & Jarpa Azagra, M. (2025). Aproximación empírica a los factores que

influyen en el conocimiento disciplinar docente al enseñar a escribir géneros discursivos. Investigaciones Sobre Lectura, 20(2), 25-

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diferencias según años de experiencia y país donde

enseña (Chile y España). Los resultados muestran un

patrón consistente: la detección es mayor en ortografía

(D1) y gramática (D4) y menor en organización retórica

(D2) y propiedades textuales (D3). Esta pauta se observa

en los tres textos y solo en la carta el promedio supera la

mitad de los errores posibles, lo que confirma que el

foco de la revisión docente se concentra en rasgos de

superficie frente a dimensiones macrotextuales. Las

medias por texto y dimensión refuerzan esta asimetría,

con D2 y D3 por debajo de la mitad de los aciertos en el

expositivo y la columna, mientras D1 y D4 se sitúan más

a menudo por encima, de modo que se identifica menos

de la mitad de los errores presentes. Tales hallazgos

concuerdan los resultados de estudios precedentes

(Jarpa et al., 2019; Scarborough, 2001; Wang y Yang,

2024).

En cuanto a la experiencia, se constata un perfil no

lineal: el tramo de 6–15 años presenta las puntuaciones

más altas, por encima del grupo <6 y del grupo >15, con

diferencias significativas en D2, D3 y en el total. Ello

sugiere un “pico intermedio” seguido de cierta

estabilización. Desde la perspectiva del ciclo

profesional, podría tratarse de una fase en la que la

consolidación de saberes disciplinares se combina con

mayor participación en instancias de actualización y

reflexión sobre la evaluación, mientras que en etapas

tardías el aumento de responsabilidades organizativas,

la menor exposición a formación certificada o la

naturalización de rutinas limitarían la renovación de

criterios evaluativos. Alternativamente, cabe un efecto

de cohorte, dado que el profesorado más veterano se

formó bajo marcos curriculares menos orientados a

géneros y proceso. Este patrón dialoga con los modelos

de desarrollo profesional docente y con las evidencias

sobre el efecto de la experiencia en la calidad de la

enseñanza (Hu y Choo, 2015; Kini y Podolsky, 2016).

En el comparativo por país, se aprecian perfiles

complementarios: España aventaja en D1 y D4; Chile,

en D2. No obstante, los totales medios son

prácticamente equivalentes, lo que apunta a prácticas de

detección globalmente similares. Estas diferencias

pueden vincularse a enfoques curriculares y culturas

evaluativas descritas para América Latina y España

(Sotomayor et al., 2019).

Los resultados coinciden con estudios que conciben la

escritura como proceso (planificación, redacción,

revisión y reescritura) y con el enfoque de géneros, que

integran la gramática como recurso al servicio de la

coherencia, la cohesión y la adecuación, no como fin en

sí mismo (Flower y Hayes, 1981; Camps, 2006; Bajtín,

2011; Navarro, 2018; Marins-Costa y Freitas, 2022;

Romero et al., 2020; af Geijerstam et al., 2024). Los

hallazgos sugieren que este marco aún no se consolida

plenamente en el profesorado, por lo que resulta

necesario reforzar la formación y la transferencia de

resultados. Estudios recientes evidencian carencias en

cohesión, coherencia, variación genérica y gramática

formal, lo que confirma la necesidad de fortalecer el

conocimiento lingüístico en la formación docente inicial

y continua (Cunningham y O'Donnell, 2015; Moats,

2020; Fillmore y Snow, 2020; Cassany, 2021; Trigo et

al., 2021; Parrila et al., 2023; Bergh et al., 2024; Wang

y Yang, 2024), en consonancia con los patrones

observados en D2, D3 y el nivel moderado en D4.

Desde una perspectiva de aplicación, el estudio aporta

tres contribuciones principales: un diagnóstico

comparativo que supera visiones locales y muestra

fortalezas y debilidades por dimensión; evidencia del

efecto no lineal de la experiencia, útil para diseñar

formaciones diferenciadas; y un marco analítico

replicable para investigar el desarrollo profesional. La

conexión entre conocimiento disciplinar, didáctico y

práctica —según Shulman (1986, 1987) y Van Driel et

al. (2001)— es esencial para que la retroalimentación

genere mejoras reales. Se destaca, además, la

convergencia entre alta alfabetización docente y

equilibrio entre aspectos formales y funcionales de la

escritura (Van Heerden et al., 2016; González-Lillo,

2025).

Estos resultados sugieren trabajar en cuatro líneas. En

formación inicial, revisando perfiles de egreso y planes

de estudio para incorporar secuencias de géneros y

revisión entre borradores con gramática al servicio del

significado, junto con resultados de aprendizaje

explícitos sobre retroalimentación escrita. En formación

permanente, diseñando programas escalonados por

etapa profesional que combinen análisis de

producciones reales del alumnado y co-diseño de

comentarios entre docentes. En evaluación formativa,

elaborando rúbricas y guías que ponderen de forma

integrada niveles micro y macro, con ejemplos de

comentarios que fomenten reescrituras sustantivas. Y,

en política y liderazgo pedagógico, alineando estándares

docentes y evaluaciones externas con la enseñanza de

géneros —por ejemplo, incorporando indicadores sobre

Maraver Landero, R., Santos Díaz, I.M., Trigo Ibáñez, E. & Jarpa Azagra, M. (2025). Aproximación empírica a los factores que

influyen en el conocimiento disciplinar docente al enseñar a escribir géneros discursivos. Investigaciones Sobre Lectura, 20(2), 25-

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propiedades textuales en los marcos de desempeño y en

los sistemas de evaluación— para evitar el sesgo hacia

la corrección superficial. Estas orientaciones

concuerdan con los análisis curriculares y con la

evidencia sobre efectos del contexto escolar en el

desempeño docente (Sotomayor et al., 2019; León et al.,

2019).

No obstante, este trabajo posee limitaciones que

impiden la generalización total de los resultados: se ha

contado con una muestra reducida de informantes y se

han explorado solamente tres géneros discursivos. A

ello se suma la posible influencia de la familiaridad

previa del profesorado con dichos géneros, que podría

haber favorecido una detección mayor de errores en los

formatos más trabajados en su práctica habitual.

Igualmente, la variabilidad curricular entre los sistemas

chileno y español –en cuanto a énfasis en géneros,

contenidos gramaticales y modos de evaluar la

escritura– puede haber actuado como fuente de sesgo en

las comparaciones. Estas restricciones no invalidan el

patrón robusto observado y se convierten en hipótesis

contrastables para futuros estudios. De hecho, como

líneas futuras, se propone replicar el estudio en otras

regiones con más géneros; relacionar el diagnóstico del

conocimiento disciplinar con el impacto en reescrituras

mediante diseños pre–post test; analizar mediadores

curriculares y organizacionales (gramática, secuencias

de géneros, liderazgo, comunidades de práctica); y

elaborar protocolos de retroalimentación con ejemplos y

escalas de desempeño que apoyen al profesorado. Estas

propuestas coinciden con recientes enfoques sobre

formación docente en lenguaje y alfabetización (Kim,

2024).

Esta investigación, por tanto, confirma que el

profesorado identifica con mayor facilidad errores

ortográficos y gramaticales que macro convenciones y

propiedades textuales; que la experiencia se asocia a un

máximo intermedio; y que existen perfiles nacionales

complementarios con rendimientos totales similares. Se

contribuye así al debate internacional sobre la enseñanza

de la escritura desde géneros y proceso, aportando

evidencias y orientaciones para mejorar la

retroalimentación y, en última instancia, el aprendizaje

del alumnado.

Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0

Internacional (CC BY-NC-SA 4.0

Investigaciones Sobre

Lectura (ISL) | 2026

Contribución de los autores: Conceptualización: LA

y AAP; Redacción: LA y AAP; Metodología: LA y

AAP; Análisis: LA y AAP; Discusión: LA y AAP;

Revisión: LA y AAP.

Fondos: Proyecto CIA250005 del concurso Centros de

Investigación Aplicada ANID 2025.

Agradecimientos: Gracias al alumnado del grado de

Maestro de Educación Infantil de la Universitat de

Barcelona por su participación en este estudio.

Maraver Landero, R., Santos Díaz, I.M., Trigo Ibáñez, E. & Jarpa Azagra, M. (2025). Aproximación empírica a los factores que

influyen en el conocimiento disciplinar docente al enseñar a escribir géneros discursivos. Investigaciones Sobre Lectura, 20(2), 25-

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